Welkom op het kennisplatform Taaldidactiek Basisonderwijs

N.B.  De kennisbasis Nederlands voor de Pabo op deze website is (nog) niet aangepast aan de herijking van de kennisbasis. Kijk op www.10voordeleraar.nl voor de herijkte kennisbasis.   Het platform Taaldidactiek heeft tot doel de kennisbasis Nederlands voor de Pabo toegankelijk te maken voor Pabo studenten en aan de hand van beelden deze kennisbasis tot leven te wekken.  Binnen ieder domein is onder het tabblad praktijk een aantal voorbeelden van taalactiviteiten opgenomen, uitgevoerd door ervaren leerkrachten of door Pabo- stagiaires. Videofragmenten van deze praktijkvoorbeelden sturen richting kennisbasis en bieden mogelijkheden taaldidactische kennis te verwerven en te verwerken. Het uitgangspunt voor dit kennisplatform is de Kennisbasis Nederlandse taal voor de lerarenopleiding basisonderwijs zoals die is vastgesteld door de HBO-raad (Van der Leeuw e.a., 2009).

Voor de docent

De praktijkvoorbeelden vallen uiteen in twee delen. Het eerste deel is uitdrukkelijk bedoeld voor gebruik tijdens een les op de opleiding. Het tweede deel bevat vragen en opdrachten die de student zelfstandig kan uitvoeren. De docent kan daaruit eventueel een keuze maken. In de les taaldidactiek De les kan achtereenvolgens bestaan uit de volgende onderdelen: 1. Oriëntatie op het didactisch thema: Observeren van videofragmenten aan de hand van kijkvragen , daarna observaties uitwisselen. Als docent is het soms belangrijk de stagiaire wat in bescherming te nemen tegenover de observanten. 2. Verdiepen van de observaties aan de hand van doordenkvragen . De docent kan hierbij taaldidactische achtergronden bespreken. 3. Eventueel verder verdiepen: analyseren en bespreken van bijgeleverde materialen zoals transcripten, lesvoorbereidingen of reflecties. Na de les taaldidactiek Daarna kan de student zelfstandig aan de slag met het bestuderen van de leerstof. De docent kan een keuze maken uit de vragen en de opdrachten. Het platform biedt verschillende mogelijkheden om nu de link te leggen met de kennisbasis: -  Kennisvragen naar voorbeeld van de landelijke eindtoets voor de Pabo, aansluitend bij het voorbeeld. Het correcte antwoord is beschikbaar. De student kan hiermee nagaan of hij over de gevraagde kennis beschikt. -  Didactiekvragen : de student wordt aangezet zich te verdiepen in een didactisch kenniselement uit het betreffende domein. Een eenduidig antwoord is vaak niet mogelijk. Deze vragen lenen zich voor uitwisseling en discussie in een volgend les, nadat de studenten de stof bestudeerd hebben en over de vragen hebben nagedacht. -  Kriskras door de kennisbasis : vragen van hetzelfde type als de didactiekvragen. Het doel van deze vragen is de studenten de relaties tussen verschillende domeinen te laten ontdekken en dit domein te plaatsen in een groter geheel. Ieder praktijkvoorbeeld sluit af met een aantal praktijksuggesties, oplopend in moeilijkheidsgraad. De docent kan deze suggesties gebruiken om de studenten aan te zetten om met de verworven kennis in de stage aan de slag te gaan.

Voor de student Dit platform geeft een overzicht over de inhoud van de kennisbasis Nederlands voor de Pabo en biedt de mogelijkheid met de achterliggende taaldidactische  kennis, actief aan de slag te gaan. Onder het tabblad Theorie vind je alle begrippen die in een bepaald domein van belang zijn. De begrippen in de linker helft van de tabel ( de kwadranten 1 en 3) komen terug in de landelijke eindtoets Taal voor de Pabo. Deze theorietabbladen zijn handig om na te gaan of je bijvoorbeeld voor een toets de bestudeerde stof voldoende beheerst. Onder het tabblad Praktijk vind je videofragmenten uit taallessen in de basisschool. Je ziet leerkrachten en stagiaires aan het werk. De videofragmenten zijn in eerste instantie bedoeld om te bekijken en te bespreken op de opleiding, onder begeleiding van een docent taaldidactiek. Het is belangrijk om te weten dat het niet altijd ideale voorbeelden zijn. Vaak zien we een student in beeld die nog volop aan het leren is, met vallen en opstaan. Onder het kopje Kennisbasis taaldidactiek staan vragen die aansluiten bij het praktijkvoorbeeld. Die vragen helpen je de theorie uit de kennisbasis te verwerken. •  Kennisvragen •  Didactiekvragen •  Kriskras door de kennisbasis Ieder praktijkvoorbeeld sluit af met Praktijkopdrachten : suggesties voor stageactiviteiten. Vaak zal je docent een keuze maken uit de vragen en de opdrachten en deze als verwerkingsopdrachten meegeven. Ook kun je ze gebruiken voor zelfstudie en ze zelfstandig maken.

Platform Taaldidactiek

De kennisbasis Nederlands voor de Pabo is het taaldidactisch begrippenapparaat waar de basisschoolleerkracht mee werkt. In de kennisbasis noemen we de begrippen kenniselementen . In de kennisbasis is het taalonderwijs in de basisschool onderverdeeld in negen domeinen . Per domein zijn de meest relevante kenniselementen opgenomen in een tabel met vier kwadranten: het klaverblad . Dit platform is tot stand gekomen dankzij de stimuleringsregeling ‘Krachtig Meesterschap’ in samenwerking met HAN Pabo Groenewoud Nijmegen, de Pabo Hogeschool Rotterdam en de Katholieke Pabo Zwolle.

Kenniselementen Mondelinge taalvaardigheid

1. Mondelinge taalvaardigheid 1 Wat: leerinhoud 2 Hoe: domeindidactiek Leerling als taalgebruiker 1. luisterdoelen  2. luistervaardigheid   3. spreekdoelen 4. spreektechniek   5. sociale taalfuncties 6. cognitieve taalfuncties   7. mondeling presenteren   8. taalgebruiksbewustzijn Taalkenmerken  9. gesprekssoorten   10. gesprekssituaties 11. gesprekspatronen   12. relaties in teksten Leerkrachtvaardigheden 1. taalontwikkelende interactievaardigheden  2. modeling bij mondelinge taalvaardigheid  3. vragen stellen Onderwijsmiddelen  4. mondelinge taalactiviteiten 5. groeperingsvormen mondelinge taalvaardigheid Evaluatie en toetsing  6. toetsen mondelinge taalvaardigheid 7. observatie mondelinge taalvaardigheid Leerstofordening  8. leerlijnen mondelinge taalvaardigheid 3 Wat/waarom: fundament 4 Hoe/waarom: taaldidactiek en taalbeleid Wetenschappelijke achtergrond  1. taalverwerving  2. taalontwikkelingsfasen   3. tweedetaalverwerving    4. functies van taal  5. communicatieve competentie  6. cognitieve academische taalvaardigheid Maatschappelijke achtergrond  7. taalvariatie   8. taalachterstand  9. voor- en vroegschoolse educatie (VVE) Opvattingen over taalonderwijs  1. opvattingen taalonderwijs algemeen   2. mondelinge taalvaardigheid in interactief taalonderwijs Taalonderwijs in taalheterogene groepen  3. taalheterogene groepen algemeen 4. taalstimulering Samenhang tussen domeinen  5. mondelinge taalvaardigheid en woordenschat 6. mondelinge taalvaardigheid en stellen  7. mondelinge taalvaardigheid en taalbeschouwing  8. mondelinge taalvaardigheid en jeugdliteratuur 9. mondelinge taalvaardigheid in geïntegreerd taalonderwijs Samenhang met andere vakken  10. mondelinge taalvaardigheid in taalontwikkelend vakonderwijs

Praktijkvoorbeelden domein 1. Mondelinge Taalvaardigheid

    2: Vertellen in de kring  (groep 1/2) 3: Verschillen in taalvaardigheid (groep 1/2)  

Praktijkvoorbeeld Mondelinge taalvaardigheid: Vertellen in de kring  (groep 1/2) Beschrijving onderwijssituatie In de klas van juf Mariëlle mogen enkele kinderen om de beurt op de vertelstoel zitten en iets vertellen over de winter. Kijkvragen Fragment 1 1.   De leerkracht lijkt echt geïnteresseerd in wat de leerling vertelt. Welke signalen zendt ze uit? 2.   Wat zegt de leerkracht om de andere kinderen erbij te betrekken? Fragment 2 1.   Welke vraag/vragen stelt de leerkracht als eerste aan de leerling? 2.   Hoe past ze de vraag aan wanneer de leerling geen antwoord geeft? Fragment 3 1.   Waar gaat het gesprek over in het begin? En aan het einde? 2.   Hoe verandert de leerkracht het onderwerp? Wat zegt ze? 

Videofragmenten

Fragment 1: gesprek over de slee Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: de stille leerling Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: een ander onderwerp Klik hier voor het transcript bij fragment 3.

Doordenkvragen Bekijk zonodig de videofragmenten nog een keer . 1.   Op welke momenten komen de kinderen echt los? Waar zou dat door komen? 2.   Hoe gaat deze leerkracht om met een wat stillere leerling? (Zie fragment 2). Welk soort vragen stelt ze? De leerkracht heeft bij deze leerling het gesprek kort gehouden. Waarom zou ze dat gedaan hebben? 3.   Welke verschillende soorten vragen stelt de leerkracht? Orden deze naar moeilijkheidsgraad en beargumenteer dit. Kennisbasis  taaldidactiek Kennisvragen 1.   Welke vier spreekdoelen kan een spreker voor ogen hebben? Welke daarvan komen in dit kringgesprek aanbod?   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Eén van de sociale taalfuncties is ‘structureren van het gesprek’. Geef drie voorbeelden waarin de leerkracht het gesprek structureert.   Klik hier voor het antwoord op vraag 2. Didactiekvragen 1.   Wat kun je zeggen over groeperingsvormen bij mondelinge taalvaardigheid? Wat is de ideale groepsgrootte en groepssamenstelling bij kringgesprekken? 2.   Noem - naast dit kringgesprek met de vertelstoel- enkele andere gespreksvormen voor mondelinge taalactiviteiten bij kleuters. 3.   Geef van ieder van de drie taalontwikkelende interactievaardigheden een voorbeeld uit dit kringgesprek. Kriskras door de kennisbasis In het eerste fragment is een voorbeeld te vinden van incidentele woordenschatuitbreiding . Om welk stukje uit het fragment gaat het hier? In de praktijk 1.   Observeer een kringgesprek van je mentor. Gebruikt je mentor een specifieke werkvorm of routine, zoals bijvoorbeeld de vertelstoel, om kinderen iets te laten vertellen over eigen ervaringen? Worden de andere kinderen erbij  betrokken? 2.   Organiseer een kringgesprek met een klein groepje leerlingen in jouw stageklas. Hoe ga je zorgen voor betrokkenheid bij de leerlingen? Denk van te voren na over: het onderwerp, eventuele materialen, duur van het gesprek, het soort vragen, doorvragen,  manier om ruimte te scheppen, manier van feedback geven, zorgen voor oprechte interesse, etc. 3.   Bereid een kringgesprek voor en formuleer voor jezelf een leerdoel op het gebied van taalontwikkelende interactievaardigheden. Voer de activiteit uit. Laat je mentor een observatieformulier invullen of maak een video-opname en observeer je eigen leerkrachtgedrag. Formuleer daarna een nieuw aandachtspunt voor jezelf.

Praktijkvoorbeeld Mondelinge taalvaardigheid: Verschillen in taalvaardigheid (groep 1/2)             Beschrijving onderwijssituatie De leerkracht voert in de kring een gesprek met de kinderen over wat ze in de kerstvakantie hebben gedaan. In de vier fragmenten zijn vier verschillende kinderen aan het woord. Ze verschillen in hun niveau van mondelinge taalvaardigheid. Kijkvragen Fragment 1 1.   Heeft Roan veel te vertellen? Wat vertelt hij? 2.   Is het voor jou meteen duidelijk waar Roan over vertelt? Geef een voorbeeld. Fragment 2 1.   Wat vertelt  Redouan? 2.   Wat valt je op aan de mondelinge taalvaardigheid van Redouan? Fragment 3 1.   Kun je Julia goed volgen? Hoe komt dat? 2.   Hoe vind je de mondelinge taalvaardigheid van Julia? Fragment 4 1.   Wat vertelt Dominika? 2.   Hoe vind je de mondelinge taalvaardigheid van Dominika?

Videofragmenten

Fragment 1:  Roan Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment  2 Redouan Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment  3 Julia Klik hier voor het transcript bij fragment 3. Fragment 4: Dominika Klik hier voor het transcript bij fragment 4.

Materialen - Beoordelingsschema voor mondelinge taalvaardigheid - Overzicht: Minimum spreeknorm (C. Lindenberg-Meijerman, (2010) Logopedie en leerkracht, p.109, Noordhoff Uitgevers, Groningen.) Doordenkvragen Luister nogmaals naar de fragmenten en bestudeer de transcripten.   Voer per kind de volgende opdracht uit: 1.   Vul  het beoordelingsschema voor mondelinge taalvaardigheid in. Onderbouw met voorbeelden uit het gesprek. 2.   Geef aan waar het kind volgens jou staat in het overzicht ‘Minimum spreeknorm’. 3.   Wat zijn de verschillen tussen de kinderen? 4.   Geef voor ieder van de vier kinderen aan welk type vragen jij zou stellen aan deze leerling? Geef voorbeelden en beargumenteer je antwoord. Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Belangrijke voorwaarden voor een succesvolle tweede taalverwerving zijn: a.    een goed taalaanbod en voldoende interactie b.    zowel een mondeling als schriftelijk taalaanbod c.    een goed taalgevoel en voldoende motivatie   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Welke cognitieve taalfunctie gebruikt een kind dat vertelt wat hij in de vakantie heeft gedaan? a.    redeneren b.    projecteren c.    rapporteren d.   stimuleren   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   3.   In welke taalontwikkelingsfase zitten de meeste moedertaalsprekers in het basisonderwijs? a.    vroeglinguale periode b.    differentiatiefase c.    voltooiingsfase   Klik hier voor het antwoord op vraag 3.   4.   De vraag ‘Wat kan er allemaal gebeuren als het plotseling gaat sneeuwen?’ stimuleert het gebruik van de volgende cognitieve taalfunctie: a.    Rapporteren b.    Redeneren c.    Projecteren   Klik hier voor het antwoord op vraag 4. Didactiekvragen  1.   In hoeverre is de groeperinsgvorm ‘kringgesprek met de hele groep’ geschikt voor het stimuleren van mondelinge taalvaardigheid ? Beargumenteer je antwoord. 2.   De leerkrachtvaardigheid ‘ modeling ’  wordt veel gebruikt bij het stimuleren van de mondelinge taalvaardigheid. Leg uit wat ‘modeling’  is en geef twee voorbeelden. 3.   Als leerkracht kun je open en gesloten vragen stellen .  Geef een voorbeeld van beide. Welke antwoorden passen bij die vragen?  Wat vraagt het goed kunnen formuleren van het antwoord op de vragen van de taalvaardigheid van het kind? In de praktijk   1.   Observeer in je groep het spreekgedrag van de kinderen. Bestudeer hiervoor eerst de literatuur over mondelinge taalontwikkeling en gebruik een (zelfgemaakte) observatielijst. 2.   Onderzoek hoeveel gelegenheid tot spreken de kinderen in je stagegroep krijgen. Kies hiervoor bijvoorbeeld een meer introvert en een meer extravert kind uit en houdt gedurende een dag precies bij hoeveel spreektijd ze gebruiken. Je kunt het onderzoek verdiepen door in te gaan op de volgende vragen: wie initieerde/beëindigde de spreektijd van de leerling, met wie sprak de leerling, hoe lang zijn de spreekbeurten? 3.   Onderzoek de verschillen/overeenkomsten  tussen de schooltaal en thuistaal van kinderen van je stageschool. Bespreek met de leerkracht hoe zij/hij met deze verschillen omgaat. 4.   Lees literatuur over het werken aan mondelinge taalvaardigheid Ga na wat er in het taalbeleid van de school staat over mondelinge taalontwikkeling van kinderen. Wat vind je sterk aan het taalbeleid van de school? Formuleer een tip die je de school zou willen geven met betrekking tot mondelinge taalontwikkeling. 5.   Bereid een presentatie of workshop voor, voor een ouderavond op je stageschool over ‘het stimuleren van de mondelinge taalvaardigheid van kinderen’ . Welke onderwerpen zou je ter sprake brengen en op welke manier? Voer zo mogelijk deze presentatie/workshop uit.

Zilveren regels - Damhuis en Litjens   Gesprekken voeren met kinderen  - www.dertiendoelenvertaald.be

Kenniselementen Woordenschat

2. Woordenschat 1 Wat: leerinhoud 2 Hoe: domeindidactiek Leerling als taalgebruiker 1. woordenschatuitbreiding 2. receptieve woordenschat   3. productieve woordenschat 4. woordleerstrategieën Taalkenmerken 5. woordbetekenis 6. woordenschatopbouw 7. vaktaalwoorden 8. schooltaalwoorden 9. signaalwoorden Leerkrachtvaardigheden   1. selecteren van woorden 2. semantiseren Onderwijsmiddelen 3. incidenteel woordenschatonderwijs  4. intentioneel woordenschatonderwijs 5. didactisch model woordenschatuitbreiding Evaluatie en toetsing   6. woordenschattoetsen 7. woordenschrift Leerstofordening   8. woordenlijsten 9. woordfrequentie 3 Wat/waarom: fundament 4 Hoe/waarom: taaldidactiek en taalbeleid Wetenschappelijke achtergrond  1. mentaal lexicon 2. woordenschatverwerving  3. cognitieve ontwikkeling en taal   4. cognitieve academische taalvaardigheid Maatschappelijke achtergrond  5. taalvariatie  6. woordenschat en schoolsucces 7. voor- en vroegschoolse educatie (VVE) Opvattingen over taalonderwijs 1. opvattingen taalonderwijs algemeen  2. woordenschat in interactief taalonderwijs  3. woordenschat in thematisch taalonderwijs Taalonderwijs in taalheterogene groepen 4. taalheterogene groepen algemeen 5. woordenschatontwikkeling in een tweede taal 6. woordenschatontwikkeling bij taalzwakke leerlingen Samenhang tussen domeinen  7. woordenschat en mondelinge taalvaardigheid 8. woordenschat en begrijpend lezen 9. woordenschat en taalbeschouwing   10. woordenschat en voortgezet technisch lezen Samenhang met andere vakken  11. woordenschat in taalontwikkelend vakonderwijs 12. vakbegrippen

Praktijkvoorbeelden domein 2. Woordenschat

1: Voorzetsels (groep 1/2) 2: Werken aan woordenschat binnen een thema (Middenbouw)

Praktijkvoorbeeld Woordenschat: Voorzetsels (groep 1/2) Beschrijving onderwijssituatie Paul is een tweedejaarsstudent. Hij geeft aan een klein groepje kinderen uit groep 1-2 een woordenschatactiviteit rondom voorzetsels. De kinderen krijgen vragen en voeren opdrachten met een beer. De voorzetsels op, naast, achter, voor en onder staan centraal. Kijkvragen Fragment 1 1.   Hoe introduceert Paul de voorzetsels? 2.   Wat wordt er van de kinderen verwacht? Fragment 2 1.   Welke vragen stelt Paul? 2.   Wat moeten de kinderen doen en zeggen? Fragment 3 1.   Zie je verschillen tussen de kinderen wat betreft uitvoering van de opdracht? 2.   Wat vindt Justin lastig?

Videofragmenten 

Fragment 1: Leg de beer neer Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: Waar ligt Beer? Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: Waar sta je?   Klik hier voor het transcript bij fragment 3.

  Materialen De lesvoorbereiding van Paul   Doordenkvragen Bekijk zo nodig het fragment nog een keer   1.   Waarom heeft Paul voor deze opbouw van de activiteit gekozen? 2.   Wat kun je zeggen over de woordselectie? Denk daarbij aan woordkeuze, aantal woorden, afstemming beginsituatie. 3.   Benoem per kind welke van de voorzetsels hij/zij aan het eind van de activiteiten receptief en/of productief beheerst. En beschrijf per kind een volgende stap en bedenk daar een vervolgactiviteit bij. 4.   Hoe zou het komen dat de kinderen de opdracht met de beer beter uitvoeren dan de opdracht waarin ze zelf centraal staan? 5.   Bekijk de interactiepatronen in de kring: wie praat met wie? Zou Paul de kinderen  meer op elkaar kunnen betrekken? Hoe?   Terugblikken Paul blikt terug op de les en heeft duidelijk het verschil tussen receptieve en productieve woordenschat waargenomen.   Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Wat verstaat men onder de productieve woordenschat van kinderen? a.    De woorden die de kinderen nog moeten leren b.    De woorden die de kinderen begrijpen en gebruiken c.    De woorden die gesemantiseerd zijn. d.   De woorden die de kinderen begrijpen   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   2. Via een woordweb kunnen we betekenissen van een woord oproepen en inventariseren. Op welk niveau vindt deze ordening plaats?   a.    fonologisch niveau. b.    syntactisch niveau. c.    semantisch niveau. d.   morfologisch niveau.   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   Didactiekvragen 1. Zijn de activiteiten die Paul uitvoert met de kinderen, activiteiten om woorden te semantiseren of te consolideren? Leg uit.   2.  Een leerkracht laat de kinderen om de beurt opdrachten uitvoeren als ‘Leg het boek ín de kast’. Wanneer we deze opdracht plaatsen in een didactisch model voor woordenschatuitbreiding zoals ‘De viertakt van Verhallen’, voor welke fase is dit dan een geschikte opdracht?   In de praktijk   1.  Bekijk in de leerlijn woordenschatontwikkeling wat de doelen zijn van woordenschatonderwijs per leerjaar. Onderzoek wat er aan de orde komt in de leeftijdsgroep van de kinderen van jouw stagegroep.   2.  Houd in je stagegroep gedurende één dag bij welke woorden er impliciet/expliciet aan de orde komen. Maak een overzicht waarin je zet om wat voor woordsoort het gaat (zelfstandig naamwoord, werkwoord, bijvoeglijk naamwoord etc.) en hoe het woord gesemantiseerd en geconsolideerd wordt. Vergelijk vervolgens je overzicht met het overzicht dat een medestudent heeft gemaakt van een andere stagegroep.   3.   Bespreek met je mentor hoe zij aandacht besteedt aan de woordenschatontwikkeling van de kinderen in je stagegroep. Maak vooraf enkele interviewvragen die betrekking hebben op een didactisch model als de didactiek van Verhallen voor woordenschatontwikkeling.   4.   Bekijk het onderdeel woordenschat in de taalmethode van je stageklas. Maak vooraf een zelfgemaakte checklijst Woordenschat (op basis van theorie over woordenschatonderwijs). Maak een kort verslag dat je afsluit met enkele conclusies en aanbevelingen voor leerkrachten  die werken met deze methode. 5.  Verzorg een of meer woordenschatactiviteiten. Onderbouw de activiteiten. Denk aan de beginsituatie van de kinderen, de doelen, woordselectie, het gebruik van de viertakt. Voer de activiteit uit en evalueer de bovenstaande punten (vraag 4). Laat je mentor of een medestudent met behulp van een door jou gemaakte kijkwijzer je les bekijken.   6.  Richt je op een stagedag op impliciete woordenschatontwikkeling. Dat betekent dat je kansen ziet en gebruikt om op willekeurige momenten even met woordenschat aan de slag te gaan. Noteer wat er gebeurt met betrekking tot woordenschat op deze momenten.   7. Maak een opname van een van je woordenschatactiviteiten en analyseer deze. Bekijk bijvoorbeeld welke semantiseringstechniek(en) je gebruikt en hoe de kinderen erop reageren.

Praktijkvoorbeeld woordenschat: Werken aan woordenschat binnen een thema (Middenbouw) Beschrijving onderwijssituatie De school organiseert een ‘verlengde schooldag’ waarin de leerlingen van de middenbouw één middag per week buiten schooltijd werken aan een project. Een project duurt een week of vier. Het doel is  kinderen extra ervaringen en leermomenten te bieden, buiten de schooluren.  De opnames zijn gemaakt tijdens het project ‘Vroeger’ waarin deze middag ‘De school van vroeger’ centraal staat . In de gemeenschappelijke hal wordt ter inleiding ‘De school van vroeger’ nagespeeld. Daarna zijn er enkele workshops rond het thema. Zo maken de kinderen een interview met een schooldirecteur van toen, schrijven ze met ganzenveren, maken ze muziek en bezoeken ze een ‘tentoonstelling’. Het werken aan woordenschat is een van de doelen. De themawoorden komen steeds weer terug. Fragment 1 laat de start van het thema zien: de centrale opening en een gesprek daarover met de leerlingen. In fragment 2 legt de leerkracht het woord ‘kolenhok’ uit. In het derde fragment worden de door kinderen gemaakte interviewvragen besproken. Het gaat daarbij met name om woordkeus en zinsbouw. In het vierde fragment zien we achtereenvolgens een stukje uit de rap waarin veel van de aangeboden woorden terugkomen, de rondleiding door ‘de tentoonstelling’ en de afsluiting van de middag. Kijkvragen Fragment 1 1.   Wat gebeurt er bij de centrale inleiding? 2.   Welke themawoorden komen in de inleiding en in het gesprek aan de orde? En hoe gebeurt dat? 3.   Hoe past de leerkracht haar taalgebruik aan? Fragment 2 1.   Hoe legt de leerkracht het woord ‘kolenhok’ uit? 2.   Hoe zie je dat de leerling de uitleg van het woord ‘kolenhok’ begrepen heeft? Fragment 3 1.   Welke themawoorden komen hier aan bod? Wat doen de kinderen met die woorden? 2.   Welke feedback geeft de leerkracht? Hoe doet ze dat? Fragment 4 1.   Welke woorden rond ‘De school van vroeger’ hoor je in de rap terugkomen? 2.   Wat doen de kinderen tijdens de rondleiding? 3.   Wat is de context waarin de woorden worden aangeboden?

Videofragmenten

Fragment 1:  Start van het thema ‘De school van vroeger’ Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: Het woord ‘kolenhok’ aanbieden Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: interviewvragen bespreken Klik hier voor het transcript bij fragment 3. Fragment 4: de rap, het museum en toneel Klik hier voor het transcript bij fragment 4.

  Materialen Kijkwijzer woordenschatonderwijs onderbouw Octaaf . Deze kijkwijzer is ontwikkeld in opdracht van de school en uitgeprobeerd in de onderbouw. Hij is nog in ontwikkeling. Doordenkvragen Bekijk zo nodig de fragmenten nog een keer. 1.   Welke elementen uit de viertakt van Verhallen (voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren) zie je in de fragmenten terug? Beargumenteer je antwoord. 2.   Welke woorden zijn volgens jou de kernwoorden van ‘de school van vroeger’? Een aantal van de woorden zijn laag frequente woorden. Wat zou het belang kunnen zijn van het aanbieden van deze woorden? 3.   In fragment 2 legt de leerkracht het woord ‘kolenhok’ uit. Welke technieken gebruikt ze daarbij? 4.   In fragment 3 bespreekt de leerkracht de interviewvraag. Verklaar waarom de leerlingen uiteindelijk zélf de juiste zinnen formuleren. 5.   Stel dat jij een van de betrokken begeleiders bent. Hoe kijk je terug op de middag? 6.   Waar zou je – met het oog op woordenschatontwikkeling – tevreden over zijn? Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   CAT (Cognitieve academische taalvaardigheid) en DAT (Dagelijks algemeen taalgebruik) onderscheiden zich vooral op de dimensies: a.    contextuele inbedding en cognitieve complexiteit b.    thuistaal en schooltaal c.    incidenteel en intentioneel woordenschatonderwijs   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Kies de twee meest geschikte woordleerstrategieën die een Nt2-leerder kan gebruiken bij het achterhalen van de betekenis van een woord als ‘kolenhok’. a.    letten op overeenkomsten tussen de eerste en tweede taal b.    het woord analyseren c.    het woord herhalen en opschrijven d.   gebruik maken van de (non-)verbale context.   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   Didactiekvragen 1.   Hoe kun je tijdens het semantiseren de contextuele inbedding van bijvoorbeeld woorden als verdieping, gebouw, begane grond, entree vergroten? Geef concrete voorbeelden. 2.   Een van de taalontwikkelende interactievaardigheden is het geven van feedback. De leerkracht kan met haar feedback de woordenschatontwikkeling van kinderen stimuleren. Welke vorm van feedback gebruikt de leerkracht in het onderstaande voorbeeld? Beargumenteer je antwoord. Lkr:  En het kolenhok, wat bewaarden ze daar? Lln:  De kolen. Lkr:  De kolen die ze in het vuur gooiden om het warm te houden. In de praktijk 1.   Lees achtergrondliteratuur over ‘woordenschatontwikkeling’ binnen een context zoals werken aan woordenschat binnen projecten of binnen wereldoriëntatie. Onderzoek daarna het volgende op je stageschool: 2.   In hoeverre speelt woordenschatontwikkeling in je stagegroep een rol binnen projecten en wereldoriënterende vakken?. 3.   In hoeverre speelt woordenschatontwikkeling een rol binnen projecten op schoolniveau. 4.   Is er een centrale visie/beleid op woordenschatontwikkeling op je stageschool? Hoe zie je dat in de dagelijkse gang van zaken terug? Wie is er verantwoordelijk voor de ontwikkeling en uitvoering van ‘woordenschatonderwijs’? 5.   Bekijk een van de zaakvaklessen (geschiedenis, aardrijkskunde, natuur, techniek) die je wilt gaan geven.  Onderzoek welke kernwoorden de kinderen in deze les receptief dan wel productief moeten beheersen. Bedenk hoe je ‘woordenschatonderwijs’ zodanig in  je zaakvakles kan integreren dat er een win-winsituatie ontstaat. Geef de les. 6.   Maak een ‘kaart’ voor kinderen met tips over het ‘omgaan met moeilijke woorden in een tekst’. Introduceer de kaart in je stagegroep en laat de kinderen met de kaart werken. Evalueer samen met de kinderen. 7.   Bekijk de Citotoets Begrijpend Lezen. Maak een lijstje van woorden uit de toets (tekst/instructie/vragen) die voor de kinderen uit je stagegroep lastig kunnen zijn. Onderbouw je keuze. Bespreek de relatie tussen woordenschatontwikkeling en de schoolcarrière van kinderen. 8.   Verdiep je grondig in ‘woordenschatontwikkeling’ en schrijf een visiestuk over hoe jij vindt dat woordenschatonderwijs een vaste plaats in de school kan krijgen. Leg je visiestuk in de lerarenkamer van je stageschool en vraag om commentaar. Verwerk het commentaar in je visiestuk.

Dit onderdeel is onder constructie.

Kenniselementen Beginnende geletterdheid

3. Beginnende geletterdheid 1 Wat: leerinhoud 2 Hoe: domeindidactiek Leerling als taalgebruiker 1. ontluikende geletterdheid 2. boekoriëntatie en verhaalbegrip  3. functies van geschreven taal 4. taalbewustzijn en alfabetisch principe   5. auditieve vaardigheden 6. visuele vaardigheden  7. elementaire leeshandeling 8. elementaire spellinghandeling Taalkenmerken  9. voorgelezen teksten 10. zelfgelezen teksten 11. zelfgeschreven teksten 12. klankzuivere woorden Leerkrachtvaardigheden 1. modeling bij beginnende geletterdheid 2. visuele ondersteuning 3. gerichte aanwijzingen bij beginnende geletterdheid  4. interactief voorlezen 5. herkennen leesproblemen beginnende geletterdheid Onderwijsmiddelen 6. leeromgeving beginnende geletterdheid 7. activiteiten beginnende geletterdheid  8. groeperingsvormen beginnende geletterdheid  9. methodieken beginnende geletterdheid  10. ouderparticipatie Evaluatie en toetsing  11. toetsen beginnende geletterdheid 12. observatie beginnende geletterdheid Leerstofordening  13. criteria leerstofordening beginnende geletterdheid 14. leerlijnen beginnende geletterdheid 3 Wat/waarom: fundament 4 Hoe/waarom: taaldidactiek en taalbeleid Wetenschappelijke achtergrond  1. schriftsystemen 2. ontwikkeling geletterdheid Maatschappelijke achtergrond  3. functionele geletterdheid   4. thuissituatie en geletterdheid 5. voor- en vroegschoolse educatie (VVE) Opvattingen over taalonderwijs  1. opvattingen taalonderwijs algemeen  2. beginnende geletterdheid in interactief taalonderwijs  3. beginnende geletterdheid in traditioneel taalonderwijs Taalonderwijs in taalheterogene groepen  4. taalheterogene groepen algemeen 5. beginnende geletterdheid en taalachterstand Samenhang tussen domeinen  6. beginnende geletterdheid in geïntegreerd taalonderwijs   7. beginnende geletterdheid en andere domeinen Samenhang met andere vakken  8. beginnende geletterdheid in geïntegreerd onderwijs

Praktijkvoorbeelden domein 3. Beginnende geletterdheid.

1: Kansen grijpen  (groep 1)  2: Aandacht voor boekoriëntatie en leesbeleving (groep 1) 3: De bloemenwinkel (Groep 1/2) 4: Woorden stempelen (groep 2) 5: De verteltafel (groep 1/2)   6: Samen een verhaal schrijven (groep 1) 7: Objectivatie (groep 1/2) 8: Het verhaal voorspellen (groep 3) 9: De letter ‘ei’ (groep 3)   10: Een methodeles aanvankelijk lezen (groep 3)

Praktijkvoorbeeld Beginnende geletterdheid: kansen grijpen (groep 1) Beschrijving onderwijssituatie Aan de hand van een ei op een tafel hebben de kinderen uit groep 1 zelf een verhaal mogen verzinnen. De kinderen hebben bedacht dat een dinosaurus uit het ei is gekomen. Later verzinnen ze hoe de dino eruit ziet en noemen ze hem een vleesetenderegenboogdinosaurus. Leerkracht Mariëlle heeft het verzonnen verhaal opgeschreven en kinderen hebben er later tekeningen bij gemaakt. In dit kringgesprek herhaalt Mariëlle met de kinderen het verhaal van Dino en samen verzinnen ze nieuwe elementen. Tijdens het gesprek gaat Mariëlle in op spontane ‘taalontdekkingen’ van de leerlingen. Kijkvragen Fragment 1 Hoe ondersteunt de leerkracht de leerling bij het tellen van de klankstukken? Waarom is dit een voorbeeld van ‘kansen grijpen’ om het verdelen van woorden in klankstukken  te oefenen?  Fragment 2 Hoe reageert de leerkracht op de opmerkingen van de kinderen over de letter ‘h’? Let eens op de uitspraak van de letter ‘h’  van de leerkracht. 

Videofragmenten

Fragment 1: Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: Klik hier voor het transcript bij fragment 2.

Materialen Tekeningen van het verhaal Beschrijving van het project 'Verhalen verzinnen' Doordenkvragen Bekijk zo nodig de fragmenten nog een keer. In beide fragmenten gaat het om incidentele momenten: vergelijk de 2 momenten waarop de leerkracht kansen grijpt. Wat valt je op? Op welke manier zou je zelf met deze ‘kansen’ omgaan? Wat zou je anders of hetzelfde doen? Aan het einde van het eerste fragment ontstaat er nog een ‘kans’ voor het stimuleren van taalbewustzijn. Welke kans is dat? Mariëlle gaat hier niet op in. Waarom niet, denk je? Kennisbasis Nederlandse taal Kennisvragen 1.   Met het opdelen van woorden in klankstukken stimuleer je het… a.    fonemisch bewustzijn b.    fonologisch bewustzijn c.    visueel analyseren van woorden   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Wat houdt de foneem-grafeemkoppeling in?   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   Didactiekvragen Hoe had Mariëlle in het eerste fragment een kans kunnen grijpen om aandacht te besteden aan auditieve objectivatie? Wat zijn voor- en nadelen van incidentele taalstimulering en intentionele taalstimulering?   In de praktijk Observeer een les van je mentor, bijvoorbeeld tijdens het interactief voorlezen, en inventariseer de incidentele momenten in de les. Op welke manier worden kansen aangegrepen? Neem een stukje van je eigen les op en zoek bij het bekijken van dit fragment naar kansen voor taalstimulering die je hebt aangegrepen of hebt laten liggen. Inventariseer in jouw stageklas hoe er wordt gewerkt aan de tussendoelen Taabewustzijn en het Alfabetisch principe.

Praktijkvoorbeeld Beginnende geletterdheid:  aandacht voor boekoriëntatie en leesbeleving (groep 1) Beschrijving onderwijssituatie Silvie, de leerkracht van een ‘inloopgroep’ met jongste kleuters leest het prentenboek Een vis is een vis van Leo Lionni voor. Ze besteedt hierbij speciaal aandacht aan boekoriëntatie en de leesbeleving van de kinderen. Kijkvragen Fragment 1 1.   Welke vragen stelt Silvie op het gebied van boekoriëntatie? 2.   Wat weten de leerlingen al? Fragment 2 1.   Hoe betrekt ze de leerlingen bij het verhaal? Fragment 3 1.   Let eens op haar lichaamstaal en intonatie. Wat valt je op?

Videofragmenten

Fragment 1: boekoriëntatie Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: het verhaal beleven Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: beleven en begrijpen Klik hier voor het transcript bij fragment 3.

Materialen   Het prentenboek Een vis is een vis van Leo Lionni   Doordenkvragen 1.   Welke vragen had Silvie in fragment 1 nog meer kunnen stellen om aandacht te besteden aan boekoriëntatie? 2.   Wat doet Silvie om het verhaal boeiend voor te lezen ? En welk effect heeft dit op de kinderen? Waaraan zie je dat? 3.   Zoek in het derde fragment naar momenten waarop Silvie het verhaalbegrip bij leerlingen probeert te stimuleren. 4.   Zoek in fragment 1 enkele voorbeelden van ‘modeling’ bij beginnende geletterdheid . Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Boekoriëntatie is één van de tussendoelen van: a.    Ontluikende geletterdheid b.    Beginnende geletterdheid c.    Gevorderde geletterdheid   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Verhoeven en Aarnoutse (1999) onderscheiden drie stadia in de leesontwikkeling. Zet deze in de juiste volgorde: a.    woordbeelden vergelijken b.    nieuw woorden lezen c.    herkenning van ‘bekende woorden’   Klik hier voor het antwoord op vraag 2. Didactiekvragen 1.   Met welke activiteiten kun je als leerkracht, naast het voorlezen van boeken aandacht besteden aan boekoriëntatie ? Beschrijf enkele voorbeelden. 2.   Tijdens het interactief voorlezen kun je voorspellende en projecterende vragen stellen. Geef voorbeelden van deze twee typen vragen. 3.   Hoe kun je als leerkracht met behulp van ouderparticipatie de ontwikkeling van geletterdheid bij jonge kinderen stimuleren? Schets een tweetal voorbeelden. In de praktijk 1.   Observeer je mentor tijdens het voorlezen. Op welke manier besteedt hij of zij aandacht aan de oriëntatie op boeken en verhalen? Wat weten de leerlingen in jouw stageklas hier al van en wat nog niet? 2.   Let tijdens het observeren ook op de verteltechniek van je mentor (zie hiervoor richtlijnen bij voorlees- en verteltechnieken ). Hoe reageren de leerlingen hierop? 3.   Lees zelf een prentenboek voor in je stageklas. Besteed hierbij expliciet aandacht aan boekoriëntatie. Zorg ervoor dat je les aansluit bij de voorkennis van de leerlingen (zie observatie bij 1 e praktijkopdracht). 4.   Kies een boek uit dat je wilt voorlezen in je stageklas. Bedenk voorspellende en projecterende vragen die je tijdens het lezen kunt stellen. Voer deze activiteit uit en let er daarbij op dat je de kinderen ruimte geeft om te reageren.

Praktijkvoorbeeld Beginnende geletterdheid: De bloemenwinkel (Groep 1/2) Beschrijving onderwijssituatie In het kader van het thema lente is in de klas een bloemenwinkel ingericht. Het is de bedoeling hier onder andere lees- en schrijfactiviteiten aan te verbinden. De kinderen maken wenskaartjes die samen met de bloemen verkocht kunnen worden. Ze stempelen woorden na zoals: hoera, gefeliciteerd, 5 jaar en proficiat. Joyce voert een kort gesprekje met de kinderen over waarom je iemand een bloemetje geeft en wat je er dan bij zegt (gefeliciteerd, beterschap etc). Vervolgens worden de kaartjes gemaakt en worden ze in de bloemenwinkel aan de bloemen gehangen.   Joyce heeft de beginsituatie van de twee leerlingen in kaart gebracht en de lesdoelen geformuleerd. Kijkvragen Fragment 1 1.   Hoe reageert Joyce op de antwoorden die de kinderen geven? 2.   Geeft ze beide kinderen evenveel de beurt? 3.   Welke verschillen in taalvaardigheid zie je bij de kinderen? Fragment 2 1.   Zie je verschillen tussen de twee kinderen? 2.   Welke vragen stelt Joyce? Wat is het doel van die vragen? Fragment 3 1.   Hoe spelt de leerling het woord? 2.   Wat doen de leerlingen na het stempelen? 

Videofragmenten

Fragment 1: functionele context Klik hier voor het transcript bij fragment 1.   Fragment 2: kaartjes stempelen Klik hier voor het transcript bij fragment 2.   Fragment 3: kaartjes lezen en gebruiken Klik hier voor het transcript bij fragment 3.

Materialen - De lesvoorbereiding van Joyce - Tussendoelen beginnende geletterdheid in dit fragment - Kenniselementen beginnende geletterdheid in dit fragment Doordenkvragen Met welk doel voert Joyce dit gesprekje? Wat zou een reden kunnen zijn om deze activiteit uit te voeren met 2 kinderen? En waarom met 1 kind? Het niveau in taalvaardigheid verschilt nogal tussen de twee kinderen. Bedenk voor- en nadelen van een heterogene groepssamenstelling. Wat vind je van de keuze van de woorden die kinderen moeten nastempelen? Terugblikken Reflectie van Joyce op haar vakdidactische en vakinhoudelijke doelen Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Bij het tussendoel Alfabetisch principe gaat het erom dat kinderen: a.    Het alfabet kunnen opzeggen b.    Klanken aan tekens kunnen koppelen c.    Weten dat bij ieder klank een teken hoort d.   Tekens op alfabetische volgorde kunnen leggen   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   De eerste fase in de schrijfontwikkeling van kinderen is: a.    Krabbelen b.    Tekenen c.    Invented spelling d.   Ketens letterachtige vormen of letters   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   3.   Het hardop verklanken van letters is een hulpmiddel bij visuele synthese. Juist/onjuist   Klik hier voor het antwoord op vraag 3.   Didactiekvragen 1.   Op welke manier werkt Joyce aan het tussendoel Relatie tussen gesproken en geschreven taal in deze activiteit? 2.   Hoe komt het tussendoel Functies van geschreven taal in deze activiteit aan bod? 3.   Om welke auditieve   en/of visuele vaardigheden gaat het bij de stempeloefening vooral? Sluiten de interventies van Joyce daarbij aan? Had ze hier misschien nog meer leerrendement uit kunnen halen? Kriskras door de kennisbasis Joyce voert een gesprekje met de leerlingen. Dat biedt de mogelijkheid te werken aan mondelinge taalvaardigheid. 1.   In hoeverre hanteert Joyce taalontwikkelende interactievaardigheden in het gesprekje voorafgaand aan het stempelen?  2.   In hoeverre leveren deze taalontwikkelende interactievaardigheden een bijdrage aan het leerdoel voor de kinderen bij deze activiteit? 3.   Beschrijf het gesprekje vooraf aan de hand van verschillende kenmerken voor gesprekssoorten . In de praktijk 1.   Hoe wordt er in jouw stageklas gewerkt aan het alfabetisch principe? Welke soort activiteiten worden er ondernomen? Hoe vaak, met welke kinderen, in welke groepssamenstelling? Wordt hiervoor een programma/methode gevolgd? 2.   Onderzoek de geletterde leeromgeving van je stageklas. Waar zou je verbeteringen in kunnen aanbrengen? Bespreek dit met je mentor. 3.   Breng de beginsituatie van de kinderen wat betreft letterkennis in kaart. 4.   Bereid een thema-activiteit voor waarmee je werkt aan de foneem-grafeem koppeling.

Praktijkvoorbeeld Beginnende geletterdheid: Woorden stempelen (groep 2) Beschrijving onderwijssituatie In de klas is een bloemenwinkel ingericht. De kinderen stempelen steeds in kleine groepjes kaartjes die samen met de bloemen verkocht kunnen worden. Ze stempelen woorden als ‘Bedankt’, ‘Zomaar’, ‘Liefs’ of ‘Proficiat’.  In de eerste twee fragmenten zien we stagiaire Inge die twee kinderen begeleidt terwijl ze woordjes stempelen. Het meisje stempelt het woordje ‘bedankt’ en de jongen het woordje ‘liefs’. In het derde fragment zien we stagiaire Joyce met een oudste kleuter aan het werk.   Inge heeft de beginsituatie van haar leerlingen goed onderzocht. Kijkvragen Fragment 1 1.   Wat moeten de leerlingen doen? 2.   Hoe helpt Inge hen op weg? 3.   Wat doet ze met de letterdoos? Fragment 2 1.   Wat doen de twee leerlingen? 2.   Hoe begeleidt Inge de beide leerlingen? Welke overeenkomsten en verschillen zie je? Fragment 3 1.   Wat laat Joyce deze leerling doen? 2.   In hoeverre slaagt de leerling daarin? 3.   Wat doet Joyce om hem te helpen?  

Videofragmenten

Fragment 1: letters zoeken Klik hier voor het transcript bij fragment 1.   Fragment 2: adaptief begeleiden Klik hier voor het transcript bij fragment 2.   Fragment 3: lettertekens verklanken Klik hier voor het transcript bij fragment 3.

Materialen De lesvoorbereiding van Inge. Klik hier voor de woorden die de kinderen stempelen.   Doordenkvragen Bekijk zo nodig de fragmenten nog een keer.   1.   In welke volgorde van ontwikkeling wat betreft beginnende geletterdheid zou je de drie leerlingen die je gezien hebt plaatsen? Beargumenteer je antwoord. 2.   Wat vind je van Inge’s reactie in fragment 2 wanneer de leerling een F aanwijst in plaats van een V? Hoe zou jij dat doen? Beargumenteer je antwoord. 3.   Joyce geeft in fragment 3 een stukje instructie over de ‘oe’. In hoeverre is dit effectief? Licht je antwoord toe. Terugblikken Klik hier voor een terugblik van Inge op deze activiteit. Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   De leerlingen zoeken letters in de letterdoos. Dit is een voorbeeld van een oefening in auditieve vaardigheden. Juist/onjuist   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Veerle zoekt de letter /b/ en moet goed kijken aan welke kant het bolletje zit.  Welke vaardigheid heeft ze hierbij nodig? a.    visuele discriminatie b.    auditieve discriminatie c.    visuele analyse d.   visuele synthese   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   3.   ‘Liefs’is een klankzuiver woord. Juist/onjuist   Klik hier voor het antwoord op vraag 3.   Didactiekvragen 1.   Welke gerichte aanwijzingen bij beginnende geletterdheid geven Inge en Joyce? 2.   Is er sprake van visuele ondersteuning bij deze activiteiten? Zo ja, welke? 3.   Van welke groeperingsvorm maken de stagiaires gebruik gebruik? Noem enkele voor- en enkele nadelen. In de praktijk 1.   Ga na wat het minimale doorstroomniveau van groep 1/2 naar groep 3 is, waar het beginnende geletterdheid betreft. 2.   Onderzoek de beginsituatie van de kinderen in je stageklas (gr.1/2 of 3). Ga na waar ze zich op de leerlijn van beginnende geletterdheid bevinden. Dit kun je doen door te observeren of door werk van de kinderen te bekijken. Groepeer de kinderen in groepjes met ongeveer dezelfde beginsituatie. 3.   Ontwerp voor ieder groepje een passende activiteit voor het ontwikkelen van beginnende geletterdheid. Voer deze uit in je stageklas. Dit kun je op afzonderlijke momenten doen met een klein groepje. Je kunt het ook zo inrichten dat alle groepjes tegelijkertijd zelfstandig bezig zijn en jij rondloopt en hulp biedt waar nodig.

Praktijkvoorbeeld Beginnende Geletterdheid: de verteltafel (groep 1/2) Beschrijving onderwijssituatie Het prentenboek Kikker viert feest van Max Velthuijs is al een paar keer aan de kinderen voorgelezen. Samen met juf Jacqueline 2ejaars studente, hebben de kinderen een verteltafel bij het boek gemaakt met kikker, haas, varkentje, rat en andere voorwerpen die in het boek voorkomen. Kijkvragen Fragment 1 1.   Wat zie je op de verteltafel? 2.   Wat valt je nog meer op aan de leeromgeving? 3.   Welke moeilijke woorden uit het verhaal komen aan bod? Fragment 2 1.   Hoe leest Jacqueline het prentenboek voor terwijl de kinderen het verhaal uitspelen? Fragment 3 1.   Welke materialen en voorwerpen zijn er gebruikt voor de verteltafel? 2.   Hoe is de betrokkenheid van de kinderen?

Videofragmenten

Fragment 1: starten met de verteltafel Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: het verhaal naspelen Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: praten over de verteltafel Klik hier voor het transcript bij fragment 3.

Materialen Lesvoorbereiding en reflectieverslag van student Doordenkvragen 1.   Hoe probeert Jacqueline de leerlingen te stimuleren het verhaal uit te spelen en erbij te vertellen? Wat zegt of vraagt ze? En wat doen de kinderen vervolgens? 2.   Wat valt je op aan de antwoorden die de leerlingen geven? 3.   Welk effect hebben de materialen op de kinderen? 4.   Hoe wordt het prentenboek in het begin van deze activiteit gebruikt? En hoe aan het einde? 5.   Hoe verandert de rol van Jacqueline gedurende de activiteit? 6.   Welke andere werkvormen kun je bedenken waarbij kinderen een verhaal navertellen of naspelen? Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Welke van de volgende tussendoelen voor beginnende geletterdheid komt in deze activiteit aan bod? a.    boekoriëntatie b.    verhaalbegrip c.    functies van geschreven taal d.   alfabetisch principe   Klik hier voor het antwoord op vraag 1. Didactiekvragen 1.   Waarom laat Jacqueline slechts twee kinderen aan de verteltafel spelen? Wat zijn  de voordelen van deze groeperingsvorm ? 2.   Welke elementen van een leeromgeving beginnende geletterdheid kun je in het klaslokaal waarnemen? 3.   Kun je in de activiteit voor beginnende geletterdheid in fragment 2 voorbeelden aanwijzen van differentiatie naar niveau van verhaalbegrip? Licht je antwoord toe. Kriskras door de kennisbasis Deze fragmenten hebben niet alleen betrekking op het domein beginnende geletterdheid. Het  zijn ook situaties waarin aan mondelinge taalvaardigheid en aan woordenschat wordt gewerkt. Ook komen er aspecten uit het domein jeugdliteratuur aanbod.   1.   Is in het eerste fragment sprake van incidenteel of intentioneel woordenschatonderwijs ? Geef voorbeelden. 2.   Zoek in de fragmenten een voorbeeld van receptieve en van productieve woordenschat . 3.   In hoeverre zie je kenmerken van taalontwikkelende interactievaardigheden terug dit fragment. Geef enkele voorbeelden. 4.   Beschrijf de leesomgeving die juf Jacqueline gecreëerd heeft. 5.   Verhoogt juf Jacqueline volgens jou het leesplezier van de kinderen met deze activiteit? In de praktijk 1.   Kies een prentenboek en lees dat minstens twee keer voor. Maak daarna samen met de leerlingen in je stageklas een verteltafel van dit prentenboek. Praat met (een groepje) kinderen over welke spullen je nodig hebt voor de verteltafel. Laat kinderen zelf spullen meenemen van huis of laat ze zelf dingen maken. 2.   Speel vervolgens samen met enkele kinderen het verhaal na. Schat in wat voor de kinderen onbekende woorden zijn en zorg dat deze duidelijk aan bod komen. Laat kinderen zoveel mogelijk zelf het verhaal vertellen. 3.   Neem de activiteit zoals beschreven bij 2. op en bekijk je eigen rol kritisch: heb je de kinderen zoveel mogelijk aan het woord gelaten? Wat heb je daarvoor gedaan? Wat ging goed? Wat kon beter?

Praktijkvoorbeeld Beginnende geletterdheid: Samen een verhaal schrijven (groep 1) Beschrijving onderwijssituatie Aan de hand van ei in een nest verzint groep 1 van juf Mireille zelf een verhaal over de regenboogdinosaurus. Mireille schrijft het verzonnen verhaal op terwijl de kinderen vertellen. Kinderen werken de hele week aan het verhaal. Er worden steeds nieuwe elementen aan het verhaal toegevoegd, kinderen maken tekeningen en uiteindelijk een compleet boek. Kijkvragen Fragment 1 Zijn de kinderen betrokken? Waar zie je dat aan? Hoe reageert de leerkracht op de antwoorden van de kinderen? Wat zegt ze? Fragment 2 Wat ontdekt één van de leerlingen terwijl de leerkracht het woord ‘Dierentuin’ opschrijft?  Fragment 3 Aan welk(e) woord(en) besteedt de leerkracht extra aandacht? Fragment 4 Hebben de kinderen bij het vertellen van het verhaal steun aan de tekeningen? Wat doen ze met de geschreven tekst op de linkerpagina?

Videofragmenten

Fragment 1 Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2 Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3 Klik hier voor het transcript bij fragment 3. Fragment 4 Klik hier voor het transcript bij fragment 4.

Materialen -      De tekeningen van de kinderen -      een artikel over dit project verschenen in Veerkracht, Jg 9, juni 2011 Doordenkvragen Welke doelen zou de leerkracht bij deze reeks van activiteiten over het zelfverzonnen verhaal geformuleerd hebben? Hoe komt het dat de kinderen zo betrokken zijn? Welke factoren spelen hierbij een rol? Wat vind je van de manier waarop de leerkracht de leiding neemt in het gesprek?  Welke tussendoelen van beginnende geletterdheid komen hier (per fragment) aan bod? Hoe maakt de leerkracht gebruik van de kansen die zich op deze gebieden voordoen?  Wat kun je zeggen over de manier waarop de twee kinderen het verhaal navertellen? Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen Daan herkent de letter van zijn naam in het woord ‘dierentuin’. Welke visuele vaardigheid hoort hier bij?   a.    visuele discriminatie   b.    Visuele analyse   c.    Visuele synthese   d.   Spatieel ordenen   e.    Letterpositie bepalen   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   In dit voorbeeld schrijven de kinderen samen een boek. Op welke manier worden de teksten weergegeven? a.    logografisch b.    alfabetisch c.    pictografisch   Klik hier voor het antwoord op vraag 2. Didactiekvragen Wat doet de leerkracht om leerlingen de relatie tussen gesproken en geschreven taal te laten inzien? Wat kun je opmerken over de leeromgeving voor beginnende geletterdheid in deze klas? Kriskras door de kennisbasis Tijdens deze activiteit wordt veel gesproken, dus ook mondelinge taalvaardigheid komt hier aan bod. De leerkracht zet daarbij haar taalontwikkelende interactievaardigheden in. Op welke manier lokt ze taalproductie uit bij de kleuters? Zoek naar momenten waarop de leerkracht de beurt van een leerling beschermt. Wat zegt ze of wat doet ze? In de praktijk In dit praktijkvoorbeeld was een ei in een nest aanleiding voor het zelfverzonnen verhaal. Zoek naar voorwerpen die aanleiding kunnen zijn voor het verzinnen van een verhaal, zo mogelijk passend bij het thema dat op het moment leeft bij jouw stageklas. Bespreek de voorwerpen met je medestudenten of met je mentor. Welke vinden jullie het meest geschikt en waarom? Formuleer enkele kenmerken waaraan een voorwerp als startpunt voor een verhaal moet voldoen. Ontwerp een lessenreeks voor je stageklas waarbij je samen met de kinderen een verhaal verzint en er vervolgens een boek van maakt. Gebruik het voorwerp dat je gekozen had als aanleiding voor het verhaal. Welke doelen wil je bereiken met de kinderen? Wat zijn aandachtspunten voor jezelf?

Praktijkvoorbeeld Beginnende Geletterdheid: objectivatie (groep 1/2) Beschrijving onderwijssituatie In de kring bij leerkracht Mariëlle mogen de kinderen iets vertellen over de winter. Tijdens het gesprek komen allerlei ‘winterwoorden’ aan bod. Mariëlle besteedt hierbij aandacht aan verschillende vormaspecten. Kijkvragen Fragment 1 1.    Zijn de kinderen betrokken bij deze activiteit? Waar zie je dat aan? 2.    Op welke manier verdeelt deze leerling de woorden in klankgroepen? Wat doet/zegt ze? Fragment 2 Wat vraagt juf Mariëlle van de leerling? En hoe reageert deze? Fragment 3 Wat zegt Mariëlle om de kinderen er bewust van te maken dat het eerste deel van de samengestelde woorden steeds ‘Sneeuw’ is?

Videofragmenten

Fragment 1: klankgroepen Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: Rijmen Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: Samengestelde woorden met ‘sneeuw..’ Klik hier voor het transcript bij fragment 3.

Doordenkvragen Waarom leert Mariëlle de kinderen aan om de klankgroepen te klappen ? Welke ondersteuning geeft het klappen van de klankgroepen aan de kinderen? Hoe zou Mariëlle in fragment 2 de kinderen kunnen helpen bij het aanvullen van het rijmpje? Waarom laat Mariëlle de kinderen woorden bedenken die beginnen met sneeuw? Wat leren kinderen hiervan? Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.    Als een kind zegt dat het woord ‘Kabouter’ langer is dan het woord ‘Reus’, dan spreken we van auditieve objectivatie.    Juist/ onjuist. Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2. Kies één of meer antwoorden. Fonologisch bewustzijn houdt onder andere in dat: a.     Kinderen woorden kunnen opdelen in letterklanken b.    kinderen eindrijm kunnen toepassen c.     kinderen beginrijm kunnen toepassen d.    kinderen lettergrepen kunnen verbinden tot een woord Klik hier voor het antwoord op vraag 2. Didactiekvragen Welke visuele ondersteuning kun je nog meer inzetten bij het oefenen van de auditieve vaardigheden uit de drie fragmenten? Hoe had de leerkracht in fragment 2 gebruik kunnen maken van ? Op welke manier zou je de leerstof voor beginnende geletterdheid kunnen ordenen die in deze drie voor fragmenten aan de orde komt? Zet de drie fragmenten in volgorde van makkelijk naar moeilijk en beargumenteer je antwoord. In de praktijk Zoek in een methode voor groep 1/2 naar activiteiten waarbij vormaspecten van taal aan bod komen. Schrijf op welke (deel)vaardigheden de kinderen hierbij leren. Observeer je mentor gedurende een taalactiviteit en noteer welke momenten zich spontaan voordoen om aan taalbewustzijn van de kinderen te werken. Hoe reageert je mentor? Breng van (enkele) kinderen uit je stageklas het niveau in kaart op het gebied van (onderdelen) van fonologisch bewustzijn. Of vraag je mentor om toetsgegevens van de kinderen. Oefen met een groepje kinderen een auditieve deelvaardigheid op het gebied van fonologisch bewustzijn. Overleg met je mentor over de samenstelling van het groepje en bespreek van te voren de opzet van je les.

Praktijkvoorbeeld Beginnende geletterdheid: Het verhaal voorspellen (groep 3)                        Beschrijving onderwijssituatie Sabine is een 4dejaars pabostudente. Ze leest het prentenboek ‘Ik wil een diamant’ van Jonathan Emmett voor aan een onderbouwgroep. Ze richt zich bij het voorlezen vooral op het voorspellen van het verhaalverloop. Kijkvragen Fragment 1  1.   Wat doet Sabine tijdens het introduceren van het boek? 2.   Wat vertellen de kinderen op de eerste vraag: ‘Waar denk je dat het verhaal over gaat?’ 3.   Welke antwoorden levert het voorlezen van de titel ‘Ik wil een diamant’ op? Fragment 2 1.   Hoe reageert Sabine op de spontane inbreng van de leerling? 2.   Bij welke vraag raken de leerlingen vooral betrokken? 3.   Hoe sluit Sabine het gesprekje af? Fragment 3 1.   In eerste instantie weten de kinderen niet veel te vertellen op de vraag ‘Wat zou hier gebeuren?’ Hoe helpt Sabine de kinderen op weg? 2.   Welke ideeën opperen de kinderen en wat zijn hun argumenten? Fragment 4 1.   Welke slotvraag stelt Sabine? 2.   Wat vertelt Twan?

Videofragmenten

Fragment 1:  voorspellen Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: Initiatief leerling Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: verschillende veronderstellingen Klik hier voor het transcript bij fragment 3. Fragment 4: controleren van de voorspellingen Klik hier voor het transcript bij fragment 4.

Materialen - (lesvoorbereiding?) - Prentenboek ‘Ik wil een diamant’ van Jonathan Emmett ( link naar inkijkexemplaar ) Doordenkvragen Bekijk zo nodig de fragmenten nog een keer. 1.   Wat denk je dat de lesdoelen van Sabine zijn? Leg uit. 2.   Welke voorkennis hebben de kinderen nodig om het verhaal te begrijpen? Hoe speelt Sabine hierop in? 3.   Sabine stelt na het voorlezen van de titel aan een kind de vraag ‘Wat zal er gaan gebeuren met de diamant?’ Het kind geeft hier geen antwoord op. Bedenk hier meerdere mogelijke oorzaken voor en beargumenteer deze. 4.   Hoe zou Sabine de betrokkenheid van de kinderen nog beter vast kunnen houden? Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   ‘Door voorleessituaties raken de kinderen bekend met het fenomeen boek en met de structuur van verhalen.’   Van welke tussendoelen beginnende geletterdheid is dit de omschrijving? a.    Boekoriëntatie en functies van geschreven taal b.    Ontluikende geletterdheid en verhaalbegrip c.    De functie van geschreven taal en ontluikende geletterdheid d.   Verhaalbegrip en boekoriëntatie   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Welke woordenschat wordt vooral uitgebreid bij het herhaald interactief voorlezen? a.    productieve woordenschat b.    receptieve woordenschat c.    productieve en receptieve woordenschat   Klik hier voor het antwoord op vraag 2. Didactiekvragen 1.   Wat is de functie van het stellen van voorspellende vragen bij interactief voorlezen ? 2.   Kinderen kun je niet alleen leren voorspellen door vragen te  stellen, maar ook door te ‘ modelen’ bij beginnende geletterdheid . Wat zijn de voordelen van beide aanpakken? Kriskras door de kennisbasis In een onderwijssituatie waarin wordt voorgelezen staat begrijpend luisteren centraal. Begrijpend luisteren is de ‘mondelinge variant’ van begrijpend lezen. Dus ook aan dit taaldomein wordt gewerkt. Wat zijn belangrijke voorwaarden om goed te kunnen begrijpend lezen /luisteren? In de praktijk 1.   Lees theorie over interactief voorlezen, bekijk de tussendoelen geletterdheid. Maak een checklijst ‘interactief voorlezen’. Observeer een les interactief voorlezen. Maak gebruik van de checklijst. Wat zie je terug uit de theorie en de tussendoelen? 2.   Lees theorie over interactief voorlezen en tussendoelen geletterdheid.  Maak een lijst van tien prentenboeken (die de afgelopen vijf jaar verschenen zijn) die geschikt zijn om interactief voor te lezen. 3.   Kies één van de doelen voor begrijpend luisteren uit. Bijvoorbeeld ‘leren voorspellen’. Zoek een geschikt (prenten-)boek.  Werk zo nauwkeurig mogelijk uit hoe je dit doel vorm geeft ‘voor-tijdens-na’ het voorlezen van een (prenten)boek.  Probeer uit in de praktijk en vraag feedback. 4.   Geef een les waarin je interactief voorleest. Maak een opname van je les en analyseer die opname op jouw leerkrachtgedrag en de betrokkenheid van de kinderen. 5.   Kies een van de tussendoelen beginnende geletterdheid uit en een passend (prenten)boek. Lees het boek twee keer voor en gebruik daarbij een verschillende didactiek: a.    voorlezen met ‘modelen’ waarbij je hardop denkt tijdens het voorlezen. b.    interactief voorlezen waarbij je veel vragen stelt aan de kinderen. Beschrijf de verschillen voor jou én voor de kinderen. 6.   Voer in je stagegroep/op je stageschool een klein onderzoek uit naar de plaats van ‘interactief voorlezen’.

Praktijkvoorbeeld Beginnende geletterdheid: De letter ‘ei’ (groep 3) Beschrijving onderwijssituatie Kristel is een tweedejaarsstudente. Ze geeft in groep 3 een les uit de leesmethode Veilig leren lezen. Het is de tweede dag dat de kinderen met de letter ‘ei’ bezig zijn. Op de eerste dag is het teken ‘ei’ aangeboden en zijn ze bezig geweest met de klank-teken koppeling.  Op deze tweede dag geeft Kristel eerst een woorddictee. Er ontstaat enige discussie rondom de korte ‘ei’ en lange ‘ij’ bij het woord ‘wei’. Vervolgens legt ze met behulp van het digibord uit hoe de kinderen de werkbladen moeten maken. Een deel van de groep gaat hiermee aan de slag. De andere kinderen (tien) lezen met de leerkracht om beurten een paar zinnen hardop. Kijkvragen Fragment 1 1.   Als laatste woord dicteert Kristel ‘wei’. Wat doet ze om verwarring te voorkomen met de lange ‘ij’? 2.   Wat benoemen de kinderen als de ‘gewone /ij/’? Welke uitleg geven ze daarbij? Fragment 2 1.   Waarom begrijpt een van de kinderen de opdracht niet? 2.   Kristel legt in eerste instantie de opdracht opnieuw uit. Kun je deze reactie van Kristel verklaren? Fragment 3 1.   Hoe zijn de kinderen gegroepeerd? 2.   Hoe stimuleert Kristel de kinderen tot meelezen?

Videofragmenten

Fragment 1: Afnemen van woorddictee Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: Uitleg van het werkblad Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: Om beurten hardop een zin lezen Klik hier voor het transcript bij fragment 3.

Materialen - De lesvoorbereiding van Kristel  - werkblad - gelezen tekst Doordenkvragen 1.   Wat moeten de kinderen kunnen/weten om het werkblad ‘komt het uit een ei?’ te kunnen maken? (fragment 2) 2.   Hoe zou de verlengde instructie geïntensiveerd kunnen worden? Denk aan groepsgrootte, wijze van feedback geven, omgang met tekst. (fragment 3) Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Maak de goede verbindingen: 1. homofoon                                     a. stoep-trottoir 2. homoniem                                    b. bank-bank 3. synoniem                                      c. wij-wei   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Een dictee waarbij de woorden voorgelezen worden en de kinderen die woorden moeten noteren is een…. a.    visueel dictee b.    auditief dictee c.    auditief visueel dictee   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   3.   De elementaire spellinghandeling bestaat uit verschillende stappen. Zet deze in de juiste volgorde. a.    de volgorde van de fonemen onthouden; b.    het hele woord schrijven. c.    de juiste grafemen koppelen aan de fonemen. d.   auditieve analyse   Klik hier voor het antwoord op vraag 3. Didactiekvragen 1.   Had Kristel gebruik kunnen maken van het instructieprincipe modeling bij beginnende geletterdheid ? Zo ja, in welk deel van deze activiteit en hoe precies? 2.   Maakt Kristel gebruik van het instructieprincipe gerichte aanwijzingen bij beginnende geletterdheid ? Zo ja, in welk deel van deze activiteit en hoe precies? 3.   Welke groeperingsvorm(en) bij beginnende geletterdheid zie je hier terug? Vind je deze geschikt? Licht je antwoord toe. Kriskras door de kennisbasis Een van de leerlingen heeft moeite met de opdracht op het werkblad (kruisje zetten bij de dieren die uit een ei komen). Ze kan bovendien moeilijk verwoorden wat ze precies niet begrijpt aan de opdracht. Zou hier sprake kunnen zijn van een relatie tussen beginnende geletterdheid en taalachterstand ? Beargumenteer je antwoord. Wat zou je als leerkracht in deze situatie kunnen doen? In de praktijk 1.   Geef een auditief woorddictee. Kijk het na en categoriseer de gemaakte fouten. 2.   Observeer en of bespreek met je mentor hoe in je stagegroep wordt omgegaan met verschillen tussen leerlingen met betrekking tot leren lezen en schrijven? 3.   Begeleid een groepje van maximaal 5 kinderen bij de verlengde instructie. Oefen in het geven van effectieve instructie en feedback geven. Maak eventueel een opname en bekijk die op deze twee aspecten.  

Praktijkvoorbeeld Beginnende geletterdheid: een methodeles aanvankelijk lezen (groep 3) Beschrijving onderwijssituatie De leerkracht geeft een les aanvankelijk lezen uit de methode Veilig Leren Lezen. Het gaat deze les om het aanleren van het woord ‘neus’ en de letter ‘n’ (kern 2). Kijkvragen Fragment 1: start les en herhaling aangeboden letters/woorden 1.    Hoe start de leerkracht de les? 2.    Wat doen de leerlingen als de leerkracht het woord op een structureerstrook laat zien? 3.    Welke symbolen worden er gebruikt voor de korte en lange klinkers en voor de tweeklanken? 4.    Wat doet de leerkracht bij het lezen van de woorden/letters aan de lijn? Fragment 2: aanbieden ‘neus’ en ‘n’ 1.    Welke materialen worden er gebruikt bij het aanbieden? 2.    Wat doet de leerkracht bij het aanbieden van het nieuwe woord? 3.    Wat doen de kinderen tijdens de aanbieding? 4.    Welk gebaar hoort er bij de /n/? Fragment 3: inoefenen (klikklakboekje) 1.    Welke instructie krijgen de kinderen 2.    Hoe wordt het digibord gebruikt? Fragment 4: inoefenen (woordendoosje) 1.    Hoe ziet het materiaal eruit? 2.    Wat moeten de kinderen stap voor stap doen? Fragment 5: inoefenen woordrijtjes lezen 1.    Hoe zijn de leesrijtjes opgebouwd? 2.    Hoe leest het meisje? Fragment 6: verlengde instructie 1.    Wat gebeurt er tijdens de verlengde instructie? 2.    Hoe worden de woordrijtjes gelezen? 3.    Hoe worden de kinderen betrokken door het spelletje ‘woorden maken’?

Videofragmenten

Fragment 1: start les en herhaling aangeboden letters/woorden Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: aanbieden ‘neus’ en ‘n’ Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: inoefenen (klikklakboekje) Klik hier voor het transcript bij fragment 3. Fragment 4: inoefenen (woordendoosje) Klik hier voor het transcript bij fragment 4. Fragment 5: inoefenen woordrijtjes lezen Fragment 6: verlengde instructie Klik hier voor het transcript bij fragment 6.

Doordenkvragen Gebruik bij je antwoorden zoveel mogelijk vaktaal. Welke visuele ondersteuning krijgen de kinderen in deze les? Wat is de functie van deze verschillende vormen van ondersteuning? Hoe is de les precies opgebouwd: welke activiteiten voeren de kinderen achtereenvolgens uit. Welk idee ligt ten grondslag aan deze opbouw? Hoe probeert de leerkracht de betrokkenheid van de kinderen vast te houden? Welke didactiek zie je terug bij het lezen van de woordrijen aan de instructietafel voor de sterkinderen? Leesmotivatie is een van de pijlers voor het leren lezen. Op welke manier(en) zie je dat er aandacht voor leesmotivatie is in de fragmenten? Hoe zou je in groep 3 kunnen werken aan leesmotivatie? Kennisbasis Nederlandse Taal Kennisvragen 1.    De structureerstrook wordt gebruikt bij het oefenen van de volgende twee handelingen: a. de klank-letterkoppeling; b. het analyseren van woorden naar losse letters; c. het discrimineren van letters in een woord; d. de synthese van letters tot een woord. Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.    Bij het vormen van woorden met het klikklakboekje zijn de kinderen bezig met: a. de elementaire leeshandeling; b. de elementaire spellinghandeling c. met a en b d. met geen van beide. Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   3.    De kinderen moeten op een werkblad de plaatjes van de woorden omcirkelen waarbij ze vooraan de klank /n/ horen. Dit is een oefening in: a. auditieve synthese b. visuele synthese c. auditieve analyse d. visuele analyse Klik hier voor het antwoord op vraag 3. Didactiekvragen Veilig Leren Lezen is een structuurmethode waarin het aanleren van de - en spellinghandeling een belangrijke plaats inneemt. Op welke manieren worden de woorden alzijdig gestructureerd? Wat is de meerwaarde van het gebruik van het digibord bij het aanvankelijk lezen? Geef concrete voorbeelden. ‘Veilig leren lezen’ hanteert verschillende groeperingsvormen .  Leerlingen worden ingedeeld in de volgende groepen: ster, maan, zon en raket. Leg uit hoe de kinderen geselecteerd worden. Geef twee voordelen en twee nadelen van deze vorm van differentiëren. In de praktijk Observeer in groep 3 een les aanvankelijk lezen. Noteer de activiteiten die kinderen moeten uitvoeren en koppel deze activiteiten aan de theorie van aanvankelijk lezen: wat zijn de achterliggende doelen van iedere activiteit? Bekijk in je stageschool op welke manier aanvankelijk lezen is vormgegeven. Herken je de doorgaande leerlijn beginnende geletterdheid in de opzet? Geef een les aanvankelijk lezen. Maak een voorbereiding en bespreek die met je mentor. Geef een les leespromotie in groep 3 waarbij je zoveel mogelijk aansluit bij de interesses en het leesniveau van de kinderen. Verzamel verschillende methodes voor aanvankelijk lezen, bijvoorbeeld De Leessleutel, Leeslijn en Veilig leren lezen. Maak (of zoek) een checklijst om de methodes te bekijken en vergelijken. Zet in een overzicht wat de belangrijkste overeenkomsten/verschillen tussen de methodes zijn. Bespreek die met je mentor. Onderzoek hoe het leren lezen vorm krijgt bij verschillende onderwijsvisies, zoals EGO, Ontwikkelingsgericht leren, Jenaplanonderwijs, Montesori-onderwijs, Freinetonderwijs. Interview de leerkracht van groep 3 over een onderwerp rondom aanvankelijk lezen. Bijvoorbeeld het omgaan met verschillen, het leerlingvolgsysteem, het zelfstandig werken, de verlengde instructie, de leesmotivatie van kinderen. Werk de antwoorden kort uit en wissel uit met je medestudenten. Ga na op welke manier het protocol dyslexie wordt gebruikt op je stageschool. Wat is de rol die dit protocol speelt. Wie stuurt het gebruik van het protocol aan? Wat zijn de resultaten van het werken met het protocol?

Competentieprofielen lezen, leesproblemen en dyslexie bekwame docent/student - Simone Hoogenboom

Kenniselementen Voortgezet technisch lezen

4. Voortgezet technisch lezen 1 Wat: leerinhoud 2 Hoe: domeindidactiek Leerling als taalgebruiker 1. strategieën technisch lezen  2. leessnelheid 3. voordrachtsaspecten 4. leesmotivatie Taalkenmerken  5. leesteksten 6. niveaubepaling van teksten Leerkrachtvaardigheden  1. modeling bij voortgezet technisch lezen   2. gerichte aanwijzingen bij voortgezet technisch lezen 3. signaleren en analyseren van leesproblemen 4. kiezen van teksten Onderwijsmiddelen  5. teksten lezen 6. groeperingsvormen voortgezet technisch lezen 7. strategieoefeningen  8. voordrachtsoefeningen  9. methodieken voortgezet technisch lezen Evaluatie en toetsing   10. toetsen voortgezet technisch lezen   11. observatie leesgedrag Leerstofordening  12. criteria leerstofordening voortgezet technisch lezen 13. leerlijnen voortgezet technisch lezen 3 Wat/waarom: fundament 4 Hoe/waarom: taaldidactiek en taalbeleid Wetenschappelijke achtergrond 1. automatisering 2. leesproces 3. dyslexie Maatschappelijke achtergrond 4. functioneel analfabetisme 5. dyslexie in de samenleving Opvattingen over taalonderwijs  1. opvattingen taalonderwijs algemeen  2. voortgezet technisch lezen in traditioneel taalonderwijs Taalonderwijs in taalheterogene groepen  3. taalheterogene groepen algemeen  4. Mattheuseffect  5. voordrachtsaspecten en NT2  6. pre- en reteaching Samenhang tussen domeinen  7. voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen  8. voortgezet technisch lezen en woordenschat  9.voortgezet technisch lezen en jeugdliteratuur Samenhang met andere vakken  10. voortgezet technisch lezen en drama

Praktijkvoorbeelden domein 4. Voortgezet technisch lezen

1: -ig en -lijk (groep 4) 2: Preteaching en groepsles ‘lezen met juiste intonatie’ (groep 4) 3: Lezende kinderen – technisch lezen (groep 3)

Praktijkvoorbeeld Voortgezet technisch lezen:  -ig en -lijk  (groep 4) Beschrijving onderwijssituatie Irem is een 2 e jaarsstudente. Ze gaat in een heterogene groep 4 een les technisch lezen geven. Het eerste fragment laat zien hoe ze met een klein groepje technisch zwakke lezers ‘preteaching’ uitvoert. Fragment 2 is de dag daarna opgenomen waarbij ze de leesles in de gehele groep uitvoert. Het onderwerp van de les is woorden op -lijk en –ig.. Hierbij gebruikt ze het werkboek van de methode ‘Lees maar door’. Ze oefent op het bord het lezen van woorden met –lijk en –ig.  Kijkvragen Fragment 1 1.   Welke leerinhoud biedt Irem aan? 2.   Op welke manieren worden de woordrijtjes gelezen? Fragment 2 1.   Welke leerinhoud biedt Irem aan? 2.   Op welke manieren worden de woordrijtjes gelezen?

Videofragmenten

Fragment 1: Preteaching van ‘–ig’  en ‘–lijk’ Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: groepsles instructie – ig en -lijk, Klik hier voor het transcript bij fragment 2.

Materialen - eventuele materialen (bv betreffende blz. van het werkboek) Doordenkvragen 1.   Hoe sluit de inhoud van de preteaching lezen van woorden met –lijk en -ig aan bij dezelfde oefening met de hele groep. Welke voordelen heeft de preteaching? 2.   Welke gerichte aanwijzingen om het technisch lezen te ondersteunen geeft Irem in de fragmenten? 3.   Een van de kinderen leest /misselijk/. Hoe zou je deze leerling verder kunnen begeleiden? 4.   Irem gebruikt in de lessen de didactiek van voorlezen, koorlezen. Welke voordelen bieden deze leesvormen? Hoe zou ze andere groeperingsvormen bij voortgezet technisch lezen hier kunnen inzetten? Wat zou de meerwaarde daarvan kunnen zijn? Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen   1.   Het lezen van woorden op –ig en op –lijk is een oefening op a.    fonologisch niveau b.    morfologisch niveau c.    semantisch niveau d.   syntactisch niveau   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Koppel de opdracht aan het leesdoel a.    woordrijtjes –lijk,-ig lezen                              a. vlot lezen b.    zinnen lezen met de juiste intonatie            b. nauwkeurig lezen c.    meetrekkend lezen                                         c. vloeiend lezen   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   3.   3. Radende lezers en spellende lezers a.    hebben meestal hetzelfde basisprobleem: de klank-letterkoppeling is onvoldoende; b.    hebben verschillende problemen. Een spellende lezer is teveel gericht op een juiste de klank-letterkoppeling en een radende teveel op de betekenis van woorden/zinnen; c.    beide antwoorden zijn onjuist.   Klik hier voor het antwoord op vraag 3.   Didactiekvragen   1.   Niveaubepaling van teksten wordt vaak aan de hand van AVI-niveaus gedaan. Wat is het verschil tussen de oude en de nieuwe AVI-indeling?  Wat zijn voordelen van de nieuwe indeling? 2.   Wat zijn de voordelen van modeling bij voorgezet technisch lezen ? Op welke manier(en), momenten zou Irem deze leerkrachtvaardigheid in haar les kunnen toepassen? In de praktijk 1.   Zoek in de leerlijn lezen naar het leren lezen van woorden met –lijk en –ig. a.    Waar ‘staan’ deze onderwerpen op de leerlijn? Welke woordtypes staan ervoor en komen daarna? b.    Zie je logische volgorde in de leerlijn? Hoe ziet die eruit? c.    Bij welk AVI-niveau worden woorden met –lijk en –ig aangeboden? 2.   Zoek in twee verschillende methodes voortgezet technisch lezen naar het aanbieden van achtervoegsels zoals – lijk en –ig. a.    Welke instructie wordt er gegeven? b.    Wat is de rol van de leerkracht? c.    In hoeverre zie je het volgende terug? Doelen aangeven, oriëntatie op het woordtype, aanpak van het woordtype, modeling door de leerkracht, hardop denkend voordoen. Hoe wordt de preteaching/reteaching georganiseerd? 3.   Bereid een les voortgezet technisch lezen voor. Ontwerp een bij deze les passende pre teaching voor een groepje zwakkere lezers. (Bespreek met je mentor welke groepje kinderen preteaching krijgen.) Voer de preteaching en de les uit. In hoeverre merk je dat bepaalde kinderen preteaching hebben gehad? Maak eventueel een opname en bekijk de manier waarop je instructie hebt geboden. Maak een reflectieverslag van de activiteit. 4.   Op welke manier wordt er in je stageklas omgegaan met verschillen tussen leerlingen op het gebied van technisch lezen? 5.   Lees in de theorie over de samenhang (doorgaande lijnen) tussen beginnende geletterdheid, voortgezet lezen en begrijpend lezen. Onderzoek hoe op je stageschool deze samenhang tot uiting komt.

Praktijkvoorbeeld voortgezet technisch lezen: Preteaching en groepsles ‘lezen met juiste intonatie’ (groep 4) Beschrijving van de onderwijssituatie Irem is een tweede jaarsstudente. Ze geeft aan een klein groepje technisch zwakke lezers uit groep 4 preteaching technisch lezen. De onderwerpen zijn woorden op -lijk en –ig en het lezen met intonatie. Irem maakt gebruik van de methode ‘Lees maar door’. Een dag later geeft Irem in de hele groep een leesles. Ze oefent de woordrijtjes op het bord, bespreekt een tekst en vervolgens lezen de kinderen in hun werkboek woorden met –lijk en –ig en zinnen met de juiste intonatie. Kijkvragen Fragment 1 1.   Wat doet Irem om de opdracht duidelijk te maken? 2.   Wat doen de kinderen? Fragment 2 1.   Welke werkvorm wordt er gebruikt? 2.   Waarom denk je dat Thieu de beurt krijgt?

Videofragmenten

Fragment 1: preteaching intonatie Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: klassikaal intonatie oefenen Klik hier voor het transcript bij fragment 2.  

Materialen -  materialen (bv betreffende blz. van het werkboek) Doordenkvragen Bekijk de fragmenten zonodig nog een keer. 1.   Hoe sluit de inhoud van de preteaching lezen met de juiste intonatie aan bij dezelfde oefening met de hele groep. Welke voordelen heeft de preteaching?  2.   Sommige kinderen blijven het nog best lastig vinden om een zin voor te lezen en tegelijkertijd de goede intonatie te gebruiken. Welke ondersteuning zou Irem de kinderen nog meer kunnen bieden? 3.   Wat vraagt goed kunnen lezen met intonatie van kinderen? Welke vaardigheden zijn daarbij in het geding?. Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Welke bewering is juist? a.    Een tekst met een vertrouwde context lees je makkelijker top-down dan een tekst over een onbekend onderwerp. b.    Een tekst met een vertrouwde context lees je moeilijker top-down dan een tekst over een onbekend onderwerp c.    Of de context vertrouwd is of niet maakt niet uit bij het top-down lezen van een tekst.   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Vink hieronder drie aspecten aan die van belang zijn bij voordrachtslezen. a.    tempo b.    lezen van interpunctie c.    mimiek d.    zinsmelodie e.    duur   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   Didactiekvragen 1.   Waar past oefenen in lezen met intonatie het beste bij, bij nauwkeurig lezen, vlot lezen of vloeiend lezen? Licht je antwoord toe. 2.   Bedenk drie manieren om kinderen die teveel in ‘losse woorden’ blijven lezen te ondersteunen. 3.   Veel lezen helpt bij het ontwikkelen van de leesvaardigheid. Geef twee concrete ideeën die een leerkracht kan gebruiken om kinderen te stimuleren om meer te lezen. In de praktijk 1.   Zoek in de leerlijn lezen naar het leren lezen met een juiste intonatie. Wanneer komt dit aan de orde? 2.   Geef een les voortgezet technisch lezen. Bied de stof eerst aan aan een kleine groep in de vorm van preteaching en vervolgens in de hele groep. Blik achteraf terug: was het merkbaar dat sommige leerlingen preteaching hebben ontvangen?  3.   Observeer een of meer leerlingen terwijl ze bezig zijn met hardop lezen met intonatie. Maak een kort verslag voor de mentor over je bevindingen. Spreek dit verslag samen door. Je kunt ook een (audio)opname maken en deze opname samen met de leerling beluisteren. Wat gaat er al goed? 4.   Onderzoek wat de rol is van leesplezier bij de ontwikkeling van leesvaardigheid. Observeer op je stageschool hoe boekpromotie vorm krijgt.

Praktijkvoorbeeld voortgezet technisch lezen: Lezende kinderen – technisch lezen (groep 3) Beschrijving van de onderwijssituatie Simone is een tweedejaars pabostudente. Ze leest met enkele kinderen individueel. In de fragmenten zien we achtereenvolgens twee kinderen een rij nonsenswoorden lezen (Klepel) en vervolgens twee kinderen een verhaaltje.  In deze fragmenten gaat het om het leesgedrag van de kinderen.   Kijkvragen Bij alle fragmenten Wat valt je op aan de leeshouding van het kind? Hoe leest het kind?

Videofragmenten

  Fragment 1: leerling 1 leest onzinwoorden Fragment 2: leerling 2 leest onzinwoorden Fragment 3: leerling 3 leest een tekst Fragment 4: leerling 4 leest een tekst met verschillende lettertypen  

Materialen - Onzinwoorden : eerste rij onzinwoorden die door de kinderen gelezen wordt. (uit: DE KLEPEL; Bos, K. van den / testkaart vorm A) - Verhaaltje dat twee kinderen voorlezen (uit NIB materiaal software) - Protocol Leesproblemen en Dyslexie : materiaal om een leesanalyse te maken - Leesobservatieformulier voor het lezen van woorden, Uit Struiksma en van der Leij, & Vieijra (2009), Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen (DTAS), Amsterdam: VU Uitgeverij, blz. 87-88 Doordenkvragen Luister en kijk nogmaals aandachtig naar de fragmenten.   1.   a. Maak bij fragment 1 en 2 (het lezen van een rij onzinwoorden) een leesanalyse. Gebruik hiervoor het observatieformulier uit Struiksma, van der Leij, & Vieijra.  b. Werk de leesanalyse verder uit. De volgende vragen kunnen je daar verder bij helpen: - Welke leesfouten maakt de leerling? - Zie je patronen? - Welke leesstrategieën gebruikt het kind? - In hoeverre is er sprake van zelfcorrectie? 2.   a. Maak bij fragment 3 en 4 (lezen van een verhaaltje) een leesanalyse. Gebruik hiervoor de Leesanalyse uit het Protocol Dyslexie. b. Werk de leesanalyse verder uit. De volgende vragen kunnen je daar verder bij helpen: - Welke leesfouten maakt de leerling? - Zie je patronen? - Welke leesstrategieën gebruikt het kind? - In hoeverre is er sprake van zelfcorrectie? 3.   Wat zijn de verschillen tussen de kinderen? 4.   Geef per kind de volgende ontwikkelingsstap aan. 5.   Beschrijf de rol van de leerkracht bij de onder 4 genoemde stappen. Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   De elementaire leeshandeling bestaat uit een aantal stappen. Zet ze in de juiste volgorde: a.    Betekenis geven aan het gesproken woord /tuin/. b.    De juiste fonemen koppelen aan de grafemen, bijvoorbeeld /t/ aan t. c.    De volgorde van de fonemen onthouden. d.   Het auditief synthetiseren van de afzonderlijke fonemen, bijvoorbeeld /t/+/ui/+/n/ -> /tuin/. e.    Het geschreven woord visueel analyseren in afzonderlijke grafemen, bijvoorbeeld in het woord tuin de grafemen t, ui en n .   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Verdeel de volgende uitspraken in twee groepen: feit of mening. a.    Zwakke en goede lezers leren het beste lezen in heterogene groepen: zo leren ze van elkaar. b.    Het is goed om zwakke lezers buiten de groep te begeleiden met specifieke materialen uit de orthotheek. c.    Zwakke lezers moeten binnen de groep meer instructie, meer tijd en meer oefening krijgen. d.   In groep 4 tm 8 moeten de kinderen met name veel ‘leeskilometers’ maken. e.    Voor zwakke lezers gelden dezelfde leesnormen als voor goede lezers.   Klik hier voor het antwoord op vraag 2. Didactiekvragen Wat zijn de meest gebruikte methodeonafhankelijke toetsen voor voortgezet technisch lezen (leestechniek)? Welke strategieën voor technisch lezen zie je vooral terug bij het lezen van onzinwoorden? En wat kan er vooral afgeleid worden met betrekking tot de leesvaardigheid van kinderen bij het lezen van onzinwoorden? Voor het technisch lezen kan de leerkracht gebruikmaken van verschillende groeperingsvormen , zoals bijvoorbeeld bij de werkvorm voor-koor-zelf, waarbij de leerkracht het lezen eerst zelf voordoet, daarna de hele groep in koor leest en vervolgens de kinderen het zelf lezen. Bespreek de voordelen van deze werkvorm. Een manier van gerichte aanwijzingen bij technisch lezen geven, is  ‘procesgerichte feedback’. Welke zinnen passen daarbij? a.    Goed gelezen b.    Lees de eerste letter nog eens. c.    Dat was een leuk verhaaltje! d.   Op welk ander woord lijkt dit woord? 5.   Op welke manieren kan de leerkracht werken aan de leesmotivatie van kinderen? In de praktijk Observeer in je groep het lezen van de kinderen. Bestudeer hiervoor eerst de literatuur over (voortgezet) technisch lezen en gebruik een (zelfgemaakte) observatielijst. Observeer je mentor bij een les (voortgezet) technisch lezen. Aspecten die je kunt observeren zijn bijvoorbeeld doelen/werkvormen bij de (verlengde) instructie, de begeleiding tijdens het zelfstandig lezen, de manier waarop feedback gegeven wordt op gemaakte leesfouten en aandacht voor de leesmotivatie van kinderen. Maak eventueel zelf een checklijst. Bespreek je bevindingen met je mentor. Maak een (audio-)opname van een lezend kind in je groep. Maak een leesanalyse zoals eerder beschreven in dit praktijkvoorbeeld. Werk de leesanalyse verder uit en trek conclusies. Verdiep je in manieren waarop je kinderen kunt begeleiden bij het (voortgezet) technisch lezen. In hoeverre zie je deze manieren terug in je stage(s)? Leg uit. Onderzoek hoe er op je stageschool wordt omgegaan met kinderen met ‘Leesproblemen en dyslexie’. Lees ter voorbereiding van je onderzoek het Protocol Leesproblemen en Dyslexie. Loop een dag mee met de IB’er/RT’er op je stageschool. Maak aantekeningen over de manier waarop wordt gedacht en omgegaan met (voortgezet) technisch lezen. Vergelijk dit met de door jou bestudeerde literatuur over dit onderwerp. Wat herken je en wat is er verschillend? Ga hierover in gesprek met de IB’er/RT’er.  Oefen in het geven van lessen voortgezet technisch lezen waarbij je rekening houdt met verschillen. Maak voor leerkrachten een gemakkelijk hanteerbaar ideeënboek ‘leesmotivatie voor kinderen met leesproblemen’. Bespreek je ideeën met je mentor en voer er enkele uit. Wat zijn je bevindingen?

Competentieprofielen lezen, leesproblemen en dyslexie bekwame docent/student - Simone Hoogenboom

Kenniselementen Begrijpend lezen

5. Begrijpend lezen 1 Wat: leerinhoud 2 Hoe: domeindidactiek Leerling als taalgebruiker 1. leesdoel bepalen 2. leesstrategieën   3. technieken voor informatieverwerking   4. leesmotivatie 5. reflecteren op leesgedrag Taalkenmerken 6. leesteksten  7. tekstsoorten  8. tekstkenmerken  9. relaties in teksten  10. tekstdoelen Leerkrachtvaardigheden  1. gerichte aanwijzingen bij begrijpend lezen 2. modeling bij begrijpend lezen 3. kiezen van teksten Onderwijsmiddelen  4. vragen bij de tekst  5. stappenplan begrijpend lezen   6. didactische modellen begrijpend lezen Evaluatie en toetsing 7. toetsen begrijpend lezen  8. observatie leesgedrag Leerstofordening  9. criteria leerstofordening begrijpend lezen 10. leerlijnen begrijpend lezen 3 Wat/waarom: fundament 4 Hoe/waarom: taaldidactiek en taalbeleid Wetenschappelijke achtergrond  1. informatieverwerking 2. functies van taal 3. tekstbegrip Maatschappelijke achtergrond   4. functionele geletterdheid Opvattingen over taalonderwijs  1. opvattingen taalonderwijs algemeen  2. begrijpend lezen in strategisch taalonderwijs   3. begrijpend lezen in interactief taalonderwijs Taalonderwijs in taalheterogene groepen  4. taalheterogene groepen algemeen 5. begrijpend lezen in een tweede taal 6. pre- en reteaching Samenhang tussen domeinen 7. begrijpend lezen en voortgezet technisch lezen  8. begrijpend lezen en woordenschat  9. begrijpend lezen en stellen 10. begrijpend lezen in geïntegreerd taalonderwijs Samenhang met andere vakken  11. begrijpend lezen in wereldoriëntatie 12. begrijpend lezen in rekenonderwijs

Praktijkvoorbeelden domein 5. Begrijpend lezen

1: Omgaan met poëzie (groep 4)

Praktijkvoorbeeld begrijpend lezen: Omgaan met poëzie (groep 4) Beschrijving van de onderwijssituatie Irem is een tweedejaarsstudente.  Binnen een les voortgezet technisch lezen ondersteunt Irem de kinderen bij het lezen van een gedicht. Hierbij gebruikt ze het de methode ‘Lees maar door’ (les 16, blz. 88). Kijkvragen Fragment 1 1.   Hoe introduceert Irem het gedicht?  2.   Wat doen de kinderen? Fragment 2 1.   Op welke manieren verduidelijkt Irem de kenmerken van een gedicht? 2.   Hoe houdt Irem de kinderen betrokken? Fragment 3 1.   Wat vertellen de kinderen over het woord stoer. 2.   Op welke manieren wordt de betekenis van het woord verhelderd?

Videofragmenten

Fragment 1: Voorspellingen doen over de tekst Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: Kenmerken van poëzie bespreken Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: Stilstaan bij onbekende woorden in de tekst Klik hier voor het transcript bij fragment 3.

  Materialen Het gedicht Doordenkvragen 1.   Waarom bespreekt Irem vooraf de titel en het plaatje van het gedicht? 2.   Het duurt even voordat de kinderen ontdekken dat het om een gedicht gaat. Waardoor ontdekken ze dit? 3.   Irem draagt verschillende kenmerken van een gedicht aan. Ze zou deze voor de kinderen nog eens op een rij kunnen zetten door een samenvatting te geven aan het eind van het tweede videofragment. Hoe zou een dergelijke samenvatting eruit kunnen zien? Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Welke woorden horen bij elkaar? Maak drie woordparen. a.    Poëzie         a. couplet b.    Proza             b. strofe c.    Lied             c. alinea   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Hoeveel procent van de woorden moeten leerlingen minimaal beheersen om een tekst goed te kunnen begrijpen? a.    50% b.    60% c.    70% d.   80%   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   3.   Welke van de volgende punten zijn de belangrijkste drie succesfactoren voor tekstbegrip? a.    Woordenschat b.    Zinsbegrip c.    Kennis van de wereld d.   Technisch voldoende leesniveau e.    Leesmotivatie   Klik hier voor het antwoord op vraag 3. Didactiekvragen 1.   Welke didactische stappen  ( stappenplan begrijpend lezen ) zie je in dit eerste deel van de les van Irem terug? Hoe staan die in relatie met de doelen van begrijpend lezen? 2.   In een les begrijpend lezen kunnen vragen bij de tekst worden gesteld: voor het lezen, tijdens het lezen, na het lezen. Geef van iedere fase voorbeelden van vragen die je kunt stellen. 3.   Een leerlijn begrijpend lezen is concentrisch van aard en niet lineair. Leg uit wat hiermee bedoeld wordt. Kris-kras door de kennisbasis Deze les voor begrijpend lezen bevat ook onderdelen waarbij gewerkt wordt aan woordenschat. In het tweede fragment krijgt het begrip ‘couplet’ veel aandacht en in het derde fragment wordt het woord ‘stoer’ besproken. 1.   Ga voor beide fragmenten na welke stappen van ‘de viertakt’, een didactisch model voor woordenschatuitbreiding Irem in haar les inbouwt. 2.   Formuleer enkele tips voor Irem om dit model verder uit te bouwen. 3.   Irem gebruikt het woord ‘couplet’ in plaats van ‘strofe’. Zou jij dezelfde keuze maken? Beargumenteer je antwoord. In de praktijk 1.   Observeer een les begrijpend lezen. a.    Kijk of je de drie fasen voor-tijdens-na in de les herkent en hoe die verschillende fases zijn ingevuld. b.    Hoe ziet de instructie van de leerkracht eruit? c.    Welke leesstrategieën leren de kinderen? 2.   Bekijk de leerlijn begrijpend lezen in de methode van jouw stagegroep. Wat zijn de onderwerpen die aan de orde komen? 3.   Onderzoek de methode voor begrijpend lezen die gebruikt wordt op je stageschool. Gebruik hierbij een lijst met criteria waaraan een dergelijke methode moet voldoen. 4.   Geef een les begrijpend lezen met de op school gebruikte methode. Mocht je in de onderbouw stage lopen, dan kun je een activiteit rondom begrijpend luisteren geven. 5.   Onderzoek op je stageschool in hoeverre begrijpend lezen en zaakvakonderwijs geïntegreerd worden. Hoe zou een win-winsituatie eruit kunnen zien? 6.   Ontwerp en geef een les begrijpend lezen. Zoek daarvoor zelf een geschikte tekst en maak gebruik van modeling bij begrijpend lezen . Eventueel kun je, door een goede tekst te kiezen, deze les integreren in een les wereldoriëntatie.

Beoordelen en toegankelijk maken van teksten - www.dertiendoelenvertaald.be

Kenniselementen Stellen

6. Stellen 1 Wat: leerinhoud 2 Hoe: domeindidactiek Leerling als taalgebruiker 1. bepalen doel, publiek en tekstsoort  2. verzamelen, selecteren en ordenen inhoud 3. structureren  4. formuleren  5. reviseren 6. verzorgen 7. reflecteren op schrijfgedrag Taalkenmerken  8. geschreven tekst  9. tekstsoorten   10. tekstkenmerken  11. tekstdoelen 12. relaties in teksten Leerkrachtvaardigheden 1. schrijfopdrachten formuleren 2. gerichte aanwijzingen bij stellen  3. modeling bij stellen   4. tekstbespreking Onderwijsmiddelen 5. stappenplan stellen  6. voorbeeldteksten 7. didactisch model stelles   8. tekstverwerker en ICT Evaluatie en toetsing  9. beoordelen van teksten 10. portfolio Leerstofordening  11. criteria leerstofordening stellen 12. leerlijnen stellen 3 Wat/waarom: fundament 4 Hoe/waarom: taaldidactiek en taalbeleid Wetenschappelijke achtergrond  1. functies van schrijven  2. schrijfproces   3. schrijfstrategieën Maatschappelijke achtergrond  4. functionele geletterdheid   5. schrijven en de computer Opvattingen over taalonderwijs  1. opvattingen taalonderwijs algemeen 2. stellen in communicatief taalonderwijs 3. stellen in strategisch taalonderwijs  4. stellen in interactief taalonderwijs Taalonderwijs in taalheterogene groepen   5. taalheterogene groepen algemeen 6. stelonderwijs aan taalzwakke leerlingen Samenhang tussen domeinen  7. stellen en mondelinge taalvaardigheid  8. stellen en begrijpend lezen  9. stellen en spelling   10. stellen in geïntegreerd taalonderwijs Samenhang met andere vakken  11. schrijftaken in het onderwijs  12. leren door schrijven

Praktijkvoorbeelden domein 6. Stellen

1: Het maken van een 'doe-tekst'.

Praktijkvoorbeeld Stellen: Het maken van een ‘doe-tekst’. Beschrijving onderwijssituatie Joyce heeft samen met haar medestagiaire een techniekmiddag georganiseerd op haar stageschool met als thema ‘Onbewoond eiland’. Tijdens die middag hebben de kinderen hutjes gebouwd. Joyce wil haar stelles hierbij aan laten sluiten. Volgens de taalmethode zouden de kinderen aan de slag moeten gaan met het schrijven van een zogenaamde ‘doetekst’.  Het onderwerp van deze doetekst stemt Joyce af op de themamiddag techniek. Dit is nu: ‘Hoe overleef ik op een onbewoond eiland’. Waarbij de titel verwijst naar de populaire ‘Hoe overleef ik’-reeks van Francine Oomen.  Joyce maakt gebruik van de werkwijze van de methode Taal in beeld.   Bekijk hier de lesdoelen en de beginsituatie die Joyce voor de kinderen heeft geformuleerd.   Tijdens het uitvoeren van de les blijkt dat de kinderen wel gewend zijn met een plan van aanpak te werken, maar nog nooit eerder een doetekst hebben geschreven. Joyce had zichzelf dus onvoldoende geïnformeerd over de beginsituatie van de kinderen. Dit beïnvloedt het verloop van deze taalactiviteit. Kijkvragen Fragment 1 Joyce geeft aan het begin van de les uitleg over de doetekst en brainstormt met de kinderen over de inhoud/het onderwerp van de tekst. 1.   Wat kun je zeggen over de omvang van de beurten van de kinderen? 2.   Hoe geeft Joyce informatie over de tekstsoort? En welke informatie krijgen de kinderen? 3.   Hoe reageert Joyce op de inbreng van de kinderen? Wat zegt ze? Fragment 2 Joyce heeft het plan van aanpak besproken en de kinderen zijn van start gegaan met het invullen hiervan. Daarna zijn ze gaan schrijven. Tijdens het schrijven geeft Joyce  een aanvullende  klassikale uitleg. 1.   Welke aanvullende informatie geeft Joyce hier over de tekstsoort?  Fragment 3 Joyce loopt rond tijdens het schrijven en helpt kinderen die niet goed op gang komen. 1.   Wat is het probleem van deze leerling en hoe helpt Joyce haar op weg? Fragment 4 Tegen het einde van de les legt Joyce de kinderen enkele evaluatievragen voor en bespreekt deze klassikaal. 1.   Wat wordt hier geëvalueerd? 2.   Wat vonden de kinderen moeilijk?

Videofragmenten

Fragment 1. Voor het schrijven: aandacht voor tekstsoort en inhoud Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: Tijdens het schrijven: aanvullende klassikale uitleg Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: Tijdens het schrijven: individuele hulp Klik hier voor het transcript bij fragment 3. Fragment 4: Na het schrijven: evaluatie van het proces Klik hier voor het transcript bij fragment 4.

Materialen De lesvoorbereiding van Joyce Werkblad kinderen Stills van 2 schrijfproducten (video-opname 21.04 en 21.20) Doordenkvragen 1.   De kinderen komen moeilijk op gang. Wat zou daar de oorzaak van kunnen zijn? 2.   Welke middelen zet Joyce achtereenvolgens in (fragmenten 1-2-3) om de kinderen te ondersteunen bij het schrijven? Zijn ze effectief? 3.   Wat is volgens jou de functie van het evalueren van deze activiteit? Terugblikken Joyce blikt terug op de les. Joyce formuleert verbeterpunten . Kennisbasis  taaldidactiek Kennisvragen 1.   Een ‘doetekst’ is een: a.    Informatieve tekst b.    Argumentatieve tekst c.    Directieve tekst d.   Beschouwende tekst   Klik hier  voor het antwoord op vraag 1.   2.   Welke structuur past het best bij een ‘doetekst’: a.    Stapelstructuur b.    Verhaalstructuur c.    Betoogstructuur   Klik hier  voor het antwoord op vraag 2.   3.   Het werken met een plan van aanpak is een voorbeeld van vertellend schrijven. Juist/onjuist   Klik hier  voor het antwoord op vraag 3. Didactiekvragen 1.   Hoe formuleert Joyce haar schrijfopdracht ? Voldoet deze aan de belangrijkste eisen? 2.   Wat zijn de overeenkomsten/verschillen tussen het plan van aanpak dat Joyce gebruikt en een stappenplan voor stellen ? Welke voor- en nadelen zie je aan beide aanpakken? 3.   Welke visie op taalonderwijs is het meest van toepassing op deze les van Joyce: communicatief , strategisch of interactief taalonderwijs. Beargumenteer je antwoord. In de praktijk 1.   Analyseer de manier waarop stelonderwijs in de taalmethode op jouw stageschool wordt vormgegeven. Doe dat aan de hand van een didactisch model voor stelonderwijs en/of de stappen in het schrijfproces. 2.   Stel je mentor vragen over de manier waarop hij zijn stelonderwijs inricht. Vraag naar frequentie, aanpak, functionaliteit. 3.   Inventariseer de schrijfmotivatie van de leerlingen in jouw stageklas. Dit kun je doen in een gesprek met de leerlingen (aansluitend aan een stelles) maar ook met een kleine enquête. 4.   Ontwerp een stelles waarin de schrijfopdracht functioneel is en waarin alle stappen van een didactisch model voor stelonderwijs verwerkt zijn. Je kunt een geheel nieuwe les ontwerpen, je kunt ook uitgaan van een les uit de taalmethode en deze herontwerpen.

Dit onderdeel is onder constructie.

Kenniselementen Jeugdliteratuur

7. Jeugdliteratuur 1 Wat: leerinhoud 2 Hoe: domeindidactiek Leerling als taalgebruiker 1. literaire smaak  2. leesplezier 3. leesdoel bepalen Taalkenmerken  4. literaire genres 5. niveaubepaling van teksten Leerkrachtvaardigheden  1. modeling bij jeugdliteratuur  2. begeleiden tekstkeuze  3. voorlees- en verteltechnieken  4. literaire competentie  Onderwijsmiddelen  5. leesomgeving  6. vrij lezen  7. boekpromotie  8. digitale boeken en sites  Evaluatie en toetsing  9. leeslogboek  10. observatie leesplezier Leerstofordening  11. criteria leerstofordening jeugdliteratuur 12. leerlijnen jeugdliteratuur 3 Wat/waarom: fundament 4 Hoe/waarom: taaldidactiek en taalbeleid Wetenschappelijke achtergrond  1.functies van jeugdliteratuur  2. narratologie  3. literaire canon 4. beoordelingscriteria jeugdliteratuur Maatschappelijke achtergrond 5. thuissituatie en geletterdheid 6. literaire prijzen Opvattingen over taalonderwijs 1. opvattingen taalonderwijs algemeen  2. jeugdliteratuur in thematisch onderwijs Taalonderwijs in taalheterogene groepen 3. taalheterogene groepen algemeen 4. jeugdliteratuur en tweedetaalleerders  5. interculturele jeugdliteratuur Samenhang tussen domeinen  6. jeugdliteratuur en voortgezet technisch lezen  7. jeugdliteratuur en mondelinge taalvaardigheid Samenhang met andere vakken   8. jeugdliteratuur bij andere vakken 9. jeugdliteratuur bij sociaal-emotionele ontwikkeling

Praktijkvoorbeelden domein 7. Jeugdliteratuur

1: De leeskast (groep 4) 2: Interactief voorlezen (groep 1/2) 3: Verdiepen van het verhaal (groep 1/2) 4: Leesbeleving bij het lezen van gedichten (groep 7)

Praktijkvoorbeeld jeugdliteratuur: De leeskast (groep 4) Beschrijving onderwijssituatie Juf Esther, leerkracht van groep 4, onthult samen met de kinderen de leeskast. Dit is een vitrinekast in de hal van de school. Deze kast wordt afwisselend als ‘kijkkast’ en als leeskast ingericht. Hiermee wil de school vooral werken aan leesbevordering. In de kast staan allerlei boeken uitgestald. Bijvoorbeeld allemaal poëziebundels, boeken van een bepaalde schrijver of boeken over een bepaald onderwerp. Deze keer gaat de leeskast over de schrijfster Selma Noort. Kijkvragen Fragment 1 1.   Welke vragen stelt de leerkracht? 2.   Welk soort leeskasten zijn er al geweest? Fragment 2 1.   Welke boeken herkennen de kinderen en wat weten ze daarover? 2.   Welke materialen liggen er in de kast? Fragment 3 1.   Welke activiteiten vinden er in de klas plaats naar aanleiding van de boeken uit de leeskast? 2.   Wat vinden de leerlingen van de leeskast?

Videofragmenten

Fragment 1: Introductie van de leeskast Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: praten over de boeken Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: interview over de leeskast Klik hier voor het transcript bij fragment 3.

Materialen Informatie voor het team over de Leeskast. Doordenkvragen Bekijk zo nodig de fragmenten nog een keer. 1.   Met welk doel houdt de leerkracht het gesprek vooraf (fragment 1) over de leeskast? 2.   Wat doet de leerkracht om leerlingen te enthousiasmeren over boeken van deze schrijfster? 3.   Wat vind je van deze manier van leesbevordering? 4.   Wat zouden andere activiteit naar aanleiding van de leeskast kunnen zijn? Hoe zou je dat aanpakken? 5.   Hoe kun je er voor zorgen dat kinderen het enthousiasme rondom de leeskast vasthouden? Kennisbasis  taaldidactiek Kennisvragen 1.   Literaire genres zijn teksten die tot dezelfde groep kunnen worden gerekend, Genres kunnen op verschillende manieren worden ingedeeld. Welke genre indeling is gebaseerd op de doelstelling van de teksten? a.    Prentenboeken, informatieve teksten, poëzie b.    Verhalende teksten en informatieve teksten c.    Proza, drama, poëzie   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.     2.   Eén van de functies van jeugdliteratuur is een creatieve functie. Juist/onjuist   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   Didactiekvragen 1.   Welke andere vormen van boekpromotie (leesbevordering) kun je bedenken? Wat is de belangrijkste vorm voor boekpromotie? 2.   Wat houdt modeling bij jeugdliteratuur in? Geef een voorbeeld. In de praktijk 1.   Inventariseer welke boeken de kinderen in jouw stageklas leuk vinden om te lezen. Maak vervolgens een top10-lijst met recente kinderboeken die het meest favoriet zijn bij de kinderen en geef deze lijst aan je mentor als tip voor uitbreiding van de klasse- of schoolbibliotheek. 2.   Onderzoek de leesomgeving in jouw stageklas. Hoe worden kinderen gestimuleerd tot (zelfstandig) lezen? Hoe kun je de leesomgeving optimaliseren? 3.   Verzin enkele boekpromotieactiviteiten voor jouw stageklas. Bedenk hoe je boeken presenteert, hoe je kinderen enthousiasmeert en hoe je dat enthousiasme bij de kinderen vasthoudt. Bespreek de activiteiten met je mentor en kies er samen één uit om uit te voeren in de klas.

Praktijkvoorbeeld Jeugdliteratuur: Interactief voorlezen (groep 1/2) Beschrijving onderwijssituatie Marieke, leerkracht van groep 1 en 2, leest het prentenboek Raf van Charlotte Dematons op interactieve wijze voor. Ze gebruikt daarbij concreet materiaal voor, tijdens en na het voorlezen om woorden en de gebeurtenissen in het verhaal te verduidelijken.   In het eerste fragment zien we hoe de leerkracht de voorleesactiviteit start met een gesprek over ansichtkaarten. In het prentenboek krijgt de hoofdpersoon namelijk steeds ansichtkaarten van zijn knuffel die op reis is. In het tweede en derde fragment leest de leerkracht het boek voor de eerste keer voor. In het laatste fragment wordt het verhaal nabesproken aan de hand van spullen die met het boek te maken hebben. Kijkvragen Fragment 1 1.   Hoe is de opstelling? 2.   Wat weten de kinderen al over ansichtkaarten? Fragment 2 1.   Let op de presentatie van de leerkracht. Wat valt je op aan haar stemgebruik? 2.   Hoe laat de leerkracht de kinderen het boek zien? 3.   Hoe is de betrokkenheid van de kinderen? Waaraan zie je dat? Fragment 3 1.   Op welke manier reageert de leerkracht op de inbreng van de leerlingen? 2.   Een leerling maakt spontaan voorspellingen over het verhaal. Wat doet de leerkracht daar vervolgens mee? Fragment 4 1.   Hoe is de opstelling nu? 2.   Wat doet de leerkracht met de spullen? 3.   Hoe is in dit fragment de betrokkenheid van de kinderen? Waaraan zie je dat?

Videofragmenten

Fragment 1: startactiviteit   Klik hier voor het transcript bij fragment 1.   Fragment 2: eerste keer voorlezen  Klik hier voor het transcript bij fragment 2.   Fragment 3: verhaalvoorspellingen Klik hier voor het transcript bij fragment 3.   Fragment 4: nagesprek Klik hier voor het transcript bij fragment 4.

Doordenkvragen 1.   Wat vind je van de opstellingen die de leerkracht gebruikt? Waarom kiest ze bij het nagesprek voor een andere opstelling? 2.   Met welk doel voert de leerkracht een gesprek voorafgaand aan het voorlezen? En welk doel heeft het nagesprek? Wat is de functie van de materialen die ze hierbij gebruikt? 3.   Hoe lokt de leerkracht de kinderen uit tot deelname aan het gesprek? Welk soort vragen stelt ze bijvoorbeeld? 4.   Hoe komt het dat de betrokkenheid van de kinderen zo hoog is? 5.   De leerkracht herhaalt vaak uitingen van de leerlingen. Waarom doet ze dat? En wat voegt ze toe aan de herhalingen? Met welk doel? Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Welke van onderstaande tussendoelen komen aan bod bij het interactief voorlezen? a.    Boekoriëntatie b.    Verhaalbegrip c.    De relatie tussen gesproken en geschreven taal   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   Didactiekvragen 1.   Wat kun je zeggen over de ideale groepsgrootte en groepssamenstelling voor interactief voorlezen of gesprekken met kinderen?   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Waarom is herhaald voorlezen belangrijk?   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   3.   Waar moet het taalaanbod, de taalproductie en feedback in taalontwikkelende interactie aan voldoen?   Klik hier voor het antwoord op vraag 3.   In de praktijk 1.   Observeer een les interactief voorlezen van je mentor. Let op het taalaanbod van je mentor, het stimuleren van de taalproductie bij de leerlingen en de feedback die je mentor geeft. 2.   Lees in je stageklas een prentenboek op interactieve wijze voor. Introduceer het boek, lees het voor en bespreek het boek na. Gebruik hierbij zo mogelijk concrete materialen. Probeer na te gaan welke vaardigheden je hebt gebruikt om interactie uit te lokken en wat het effect is op de leerlingen. Of vraag je mentor om feedback. Waar wil je bij een tweede keer voorlezen op letten?

Praktijkvoorbeeld Jeugdliteratuur: Verdiepen van het verhaal (groep 1/2) Beschrijving onderwijssituatie Marieke, leerkracht van groep 1 en 2, heeft het prentenboek Raf van Charlotte Dematons al een aantal keren aan de groep voorgelezen ( Zie ook praktijkvoorbeeld 7.2 ) Nu voert ze met de kinderen een gesprek over het boek en stelt verdiepende vragen zodat kinderen steeds meer over het verhaal ontdekken. Marieke wil de kinderen namelijk laten inzien dat Benjamin zijn knuffel Raf kwijt is geraakt en dat deze door zijn ouders vervangen is door een nieuwe Raf. Daarom ziet Raf er zo anders uit! Kijkvragen Fragment 1 1.   Welke verschillen noemen de kinderen? 2.   Op welke manier geeft de leerkracht feedback? Fragment 2 1.   Welke antwoorden geven de kinderen op de vraag ‘Hoe zou dat komen?’ 2.   Hebben de leerlingen in dit fragment door dat het niet dezelfde Raf is? Waaruit leid je dat af? Fragment 3 1.   Welke vragen stelt de leerkracht in het eerste stukje? En welke in het tweede stukje?  2.   Hoe is de betrokkenheid van de kinderen? Waaraan zie je dat?

Videofragmenten

Fragment 1: Benoemen: wat is er anders aan Raf? Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: Doordenken: Is het nog dezelfde Raf? Klik hier voor het transcript bij fragment 2.   Fragment 3: Doordenken: Hoe kan dat nou? Klik hier voor het transcript bij fragment 1.

Materialen Bekijk hier een inkijkexemplaar van het prentenboek Raf van Anke de Vries en Charlotte Dematons (Uitgeverij Lemniscaat 2008). Doordenkvragen 1.   Welke vragen stelt ze om de kinderen dit in te laten zien? Hoe verandert ze de vragen als de kinderen niet tot het juiste antwoord komen? Had ze nog andere vragen kunnen stellen? 2.   Welke verschillen zie je als je deze fragmenten vergelijkt met het andere praktijkvoorbeeld (7.2) waarin Raf wordt voorgelezen? Waar ligt de focus in dit eerdere praktijkvoorbeeld? En waar in dit praktijkvoorbeeld? 3.   Vind je deze activiteiten (die in deze twee praktijkvoorbeelden te zien zijn) goede voorbeelden van boekpromotieactiviteiten? Licht je antwoord toe. Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Welke functie heeft het prentenboek ‘Raf’? a.    ontspannende functie b.    creatieve functie c.    opvoedende functie   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.     2.   De plek waar het verhaal zich afspeelt is een voorbeeld van een verhaalelement. juist/onjuist   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   Didactiekvragen 1.   Deze leerkracht zet haar literaire competentie in. Welke leesbelevingsvraag stelt de leerkracht? Geef een ander voorbeeld van een leesbelevingsvraag bij dit boek. Geef ook een voorbeeld van een tekstanalytische vraag die de leerkracht stelt. 2.   Hoe zou je in dit voorbeeld de leesomgeving inrichten? Kriskras door de kennisbasis In dit voorbeeld oefenen de kinderen ook hun mondelinge taalvaardigheid.   1.   Op welke cognitieve taalfuncties doet de leerkracht een beroep met haar vragen? Geef voorbeelden. 2.   ‘Projecteren’ is de meest abstracte cognitieve taalfunctie. Welk kind laat in zijn reactie zien dat het zich kan verplaatsen in de gedachten en/of gevoelens van een verhaalfiguur? In de praktijk 1.   Onderzoek de leesomgeving in jouw stageklas. Op welke manier worden de kinderen uitgenodigd om een boek te lezen/ te bekijken? 2.   Observeer enkele voorleesactiviteiten van je mentor waarin hij/zij een prentenboek herhaald aanbiedt. Beschrijf de opbouw van de activiteiten: waar richt de leerkracht zich achtereenvolgens op, wat waren de doelen voor de kinderen? 3.   Bereid een activiteit voor naar aanleiding van een voorgelezen verhaal waarbij je je richt op de verhaallijn/dieper ingaat op het verhaal. Kies het boek/verhaal zorgvuldig. Kijk bijvoorbeeld of er sprake is van oorzaak-gevolg relaties in het boek. 4.   Bedenk aansluitend bij 3 nog een activiteit/werkvorm om de kinderen de diepere laag van het verhaal te laten inzien.

Praktijkvoorbeeld Jeugdliteratuur: leesbeleving bij het lezen van gedichten (groep 7) Beschrijving van de onderwijssituatie Lisa is een tweedejaars pabostudente. Ze wil een activiteit doen waarbij ze gedichten bij de leerlingen tot leven brengt. Nadat Lisa eerst zelf een gedicht heeft voorgelezen (zie document) en de leerlingen daarop heeft laten reageren,  geeft ze de leerlingen de opdracht om een gedicht in de groep te bespreken. Kijkvragen Fragment 1 1.   Wat is precies de opdracht? 2.   Op welke manier(en) wil Lisa kinderen en gedichten dichter bij elkaar brengen? Fragment 2 1.   Hoe motiveert Lisa de leerlingen? 2.   Wat doen de leerlingen? Fragment 3 1.   Welke plus- en minpunten hebben de leerlingen bedacht? 2.   Hoe gaat Lisa om met de inbreng van de kinderen? 3.   Lisa vindt het af en toe nog lastig om haar taalgebruik af te stemmen op de kinderen. Geef voorbeeld(en). Fragment 4 1.   Hoe presenteren de jongens het gedicht? 2.   Hoe reageert de groep op hun presentatie?

Videofragmenten

Fragment 1: uitleg van de opdracht Klik hier voor het transcript bij fragment 1.   Fragment 2:leerlingen werken in groepjes Klik hier voor het transcript bij fragment 2.   Fragment 3: presentatie van de opdracht Klik hier voor het transcript bij fragment 3.   Fragment 4: het eindproduct: de rap

Materialen -  Gedichten - Lisa vertelt over haar les.

Doordenkvragen Bekijk zonodig de fragmenten nog een keer. 1.   Wat denk je dat het lesdoel van Lisa is? In hoeverre heeft ze haar doel(en) wel/niet bereikt? Beargumenteer je antwoord. 2.   Voordat de kinderen zich in het algemeen in het gedicht/gedichten verdiept hebben, vraagt Lisa de kinderen om een mening/oordeel over het gedicht. Wat vind je daarvan? Wat zijn de voor- en de nadelen? 3.   De kinderen vinden het gedicht grappig maar ook ‘vies’. a.    Kun je dat verklaren? b.    Denk je dat de leerkracht had verwacht dat enkele leerlingen sommige regels in het gedicht vies vinden.? c.    Vind je dat de leerkracht moet ingaan op de opmerkingen van meerdere kinderen dat het gedicht ‘goor’ en ‘vies’ is? Licht je antwoord toe. Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Welke van de volgende auteurs zijn bekend vanwege hun kindergedichten? a.    Dick Bruna, Arend van Dam, Lydia Rood b.    Paul Biegel, Thea Beckman, Paul van Loon, c.    Annie MG Schmidt, Ted van Lieshout, Willem Wilmink   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Met het lezen van gedichten kun je pas beginnen in de middenbouw. Voor kleuters is dit tekstgenre te moeilijk. Juist/onjuist   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   Didactiekvragen 1.   Op welke manier kan modeling bij jeugdliteratuur een rol spelen bij het aanbieden van gedichten? 2.   Als leerkracht begeleidt je de tekstkeuze van je leerlingen. Sommige leraren vinden dat je bij het kiezen van teksten, en dus ook van gedichten, altijd moet aansluiten bij de belevingswereld van de groep. Andere leraren vinden van niet. Bedenk voor beide meningen enkele argumenten. Wat is jouw mening? 3.   Lisa oefent haar literaire competentie door verschillende vragen te stellen. Welke soort vragen stelt ze: leesbelevingsvragen en/of tekstanalytische vragen? Geef voorbeelden. Kriskras door de kennisbasis Bij het lezen van fictionele teksten speelt begrijpend lezen uiteraard ook een rol. 1.   Welke vragen zou je bij poëzieteksten kunnen stellen voor, tijdens en na het lezen? 2.   Is een stappenplan begrijpend lezen ook bruikbaar bij het lezen van gedichten? Welke voor- en nadelen zie je? In de praktijk 1.   Maak een verzameling van geschikte gedichten voor jouw stagegroep. Betrek eventueel de kinderen uit de stagegroep bij de keuze van de gedichten. 2.   Lees achtergrondliteratuur over poëzie in het basisonderwijs. Houd een interview met je mentor over omgaan met poëzie in de basisschool. Schrijf vervolgens een essay over ‘Poëzie in het basisonderwijs’ 3.   Bestudeer de leerlijn jeugdliteratuur. Wat is de rol van poëzie in deze leerlijn? 4.   Onderzoek welke dichtbundels er op je stageschool zijn. Maak -  uitgaande van deze bundels – een lijst met geschikte bundels/gedichten voor je stageschool. Maak een indeling per bouw. 5.   Ontwerp en geef een les jeugdliteratuur rondom het lezen van gedichten. 6.   Gedichten schrijven a.    Er zijn verschillende manieren om kinderen te ondersteunen bij het schrijven van gedichten. Zo kan een vaste structuur /vorm (elfje, haiku) helpen bij het dichten. Verzamel een aantal structuren die je zou kunnen gebruiken in het basisonderwijs. Probeer zelf bij iedere structuur een gedicht te maken. b.    Kies één structuur uit en bereid daaromheen een les voor. Probeer de les zo mogelijk uit.   

Vertellen - www.dertiendoelenvertaald.be   Voorlezen  - www.dertiendoelenvertaald.be

Kenniselementen Taalbeschouwing

8 Taalbeschouwing 1 Wat: leerinhoud 2 Hoe: domeindidactiek Leerling als taalgebruiker  1. taalbeschouwingsstrategieën   2. zinsontleden  3. woordbenoemen Taalkenmerken  4. taalgebruik 5. taalvariatie  6. taalstructuur Leerkrachtvaardigheden  1. grammatica van het Nederlands  2. vragen stellen 3. gerichte aanwijzingen bij taalbeschouwing 4. modeling bij taalbeschouwing  5. didactiseren van taalverschijnselen Onderwijsmiddelen 6. incidenteel taalbeschouwingsonderwijs 7. intentioneel taalbeschouwingsonderwijs   8. gesprekken over taalverschijnselen  9. didactisch model taalbeschouwing Evaluatie en toetsing  10. toetsen taalbeschouwing Leerstofordening  11. criteria leerstofordening taalbeschouwing   12. leerlijnen taalbeschouwing 3 Wat/waarom: fundament 4 Hoe/waarom: taaldidactiek en taalbeleid Wetenschappelijke achtergrond 1. taal  2. fonologie 3. morfologie   4. syntaxis  5. semantiek 6. pragmatiek 7. orthografie   8. metalinguïstisch bewustzijn 9. schoolgrammatica Maatschappelijke achtergrond  10. nut van grammaticaonderwijs   11. taalverandering Opvattingen over taalonderwijs   1. opvattingen taalonderwijs algemeen  2. taalbeschouwing in strategisch taalonderwijs 3. taalbeschouwing in traditioneel taalonderwijs Taalonderwijs in taalheterogene groepen 4. taalheterogene groepen algemeen  5. interculturele taalbeschouwing Samenhang tussen domeinen  6. taalbeschouwing en mondelinge taalvaardigheid   7. taalbeschouwing en woordenschat   8. taalbeschouwing in geïntegreerd taalonderwijs Samenhang met andere vakken   9. taalbeschouwing en vreemdetalenonderwijs

Praktijkvoorbeelden domein 8. Taalbeschouwing

1: Dialect (groep 3) 2: Persoonlijke voornaamwoorden (groep 8) 3: Samengestelde woorden

Praktijkvoorbeeld Taalbeschouwing: Dialect (groep 3) Beschrijving onderwijssituatie Karin is een derdejaarsstudente. Voor haar opleiding heeft ze een les taalbeschouwing moeten voorbereiden. In dit fragment voert ze met de kinderen van groep 3 een gesprek over dialecten. Eerst laat ze de kinderen bedenken wat een dialect is. Vervolgens laat ze de kinderen een liedje horen dat in Limburgs dialect gezongen wordt. Kijkvragen Fragment 1 1.   Karin verkent met de kinderen het begrip ‘dialect’. Wat voor voorbeelden geven de kinderen? 2.   Hoe probeert Karin de kinderen te richten op de vraag wat dialecten zijn? In hoeverre lukt dat?  Fragment 2 1.   Wat vertelt Charlotte over het Amsterdams? 2.   Welke aanvulling geeft Karin bij het verhaal van Charlotte?

Videofragmenten

Fragment 1: Oriëntatie op het begrip ‘dialect’? Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: Verzamelen van voorbeelden van dialecten Klik hier voor het transcript bij fragment 2.

Materialen De lesvoorbereiding van Karin. Doordenkvragen Bekijk zo nodig het fragment nog een keer.   1.   Hoewel de meeste kinderen betrokken zijn bij het gesprek en hard meedenken, lijkt het alsof ze niet begrijpen wat dialecten zijn. Wat had Karin kunnen doen om het begrip dialecten nog meer te verhelderen? Vind je dat kinderen van groep 3 bekend moeten zijn met het verschijnsel ‘dialecten’? 2.   In de fragmenten stelt Karin vragen en geeft ze de kinderen die hun vinger opsteken een beurt. Wat zou Karin kunnen doen om er nog meer een groepsgesprek van te maken? Welke momenten lijken je daarvoor geschikt? 3.   Aan het eind van het tweede fragment zegt Lizzy dat haar vader alleen Limburgs spreekt als hij bij opa en oma in Limburg is. Welk kenmerk van veel dialectsprekers komt hiermee duidelijk tot uiting? Hoe vind je dat Karin reageert op de opmerking van Lizzy? 4.   Er zijn deskundigen die zeggen dat kinderen op de basisschool alleen AN moeten spreken. Anderen beweren dat het onderwijs juist moet uitgaan van de taal die het kind al spreekt, bv een dialect. Noem twee argumenten vóór het alleen spreken van het AN en twee vóór het gebruik van dialect op school. Terugblikken Karin blikt terug op de les.   Karin formuleert haar verbeterpunten. Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Welke bewering is waar? a.    Een sociolect is een thuistaal en een dialect een streektaal; b.    Een sociolect is een taal die in een bepaalde groep wordt gesproken en een dialect is een streektaal. c.    Een sociolect verandert sneller dan een dialect.   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   ‘Amsterdams’ is a. een dialect b. een sociolect c. Algemeen Nederlands (A.N.)   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   Didactiekvragen 1.   Bekijk als dat nodig is de lesvoorbereiding van Karin: Hoe is de les opgebouwd? Welke stappen van een didactisch model voor taalbeschouwing zie je wel/niet terug in deze les? Leg uit. 2.   In een voorbeeld van een leerlijn taalbeschouwing (Huizenga, 2001) staat het onderwerp dialecten in groep 5/6. Wat zou daarvoor de reden zijn? Vind je dat het onderwerp al wel in de groep 3 aan de orde kan komen? Waarom wel/niet? 3.   Eén van de leerlingen vertelt dat in het Amsterdams een tasje een ‘tassie; is. De leerkracht reageert hierop door te vertellen dat in het Limburgs een tasje een ‘teutje’ is . Welke taalbeschouwingsstrategie gebruikt de leerkracht hier? Licht je antwoord toe. Kriskras door de kennisbasis Dit gesprek is ook stimulerend voor de mondelinge taalontwikkeling en ook wordt de woordenschat van de kinderen uitgebreid. 1.   Welke woorden zijn waarschijnlijk nog niet bekend bij deze kinderen? Hoe worden de woordbetekenissen duidelijk gemaakt? Welke betekenisaspecten komen wel aan de orde en welke niet? 2.   Eén van de taalontwikkelende interactievaardigheden is ‘ruimte geven’. Op welke momenten slaagt Karin erin de leerlingen ruimte te geven? Geef ook een voorbeeld van een moment waarop ze dat beter had kunnen doen en geef aan hoe. In de praktijk 1.   Voer een taalbeschouwingactiviteit uit in de onderbouw (groep 1-4). Gebruik een didactisch model voor het opzetten van een taalbeschouwingsles.  2.   Voer een leergesprek met de kinderen rondom een taalverschijnsel. Bedenk vooraf welke taalverschijnselen kinderen van die leeftijdsgroep bezig kunnen houden. 3.   Inventariseer hoe er in jouw groep wordt gewerkt aan taalbeschouwing.

Praktijkvoorbeeld Taalbeschouwing: Persoonlijke voornaamwoorden (groep 8) Beschrijving onderwijssituatie Inge is een derdejaarsstudente. Ze geeft een les taalbeschouwing over persoonlijke voornaamwoorden uit de methode Taal in Beeld. De klas is bezig met woordbouw (woordsoorten) en heeft het zelfstandig naamwoord gehad. Nu is het persoonlijk voornaamwoord aan de beurt. Inge wil oefenen met het didactische model van taalbeschouwing dat de methode hanteert: introductie, exploratie, instructie, inoefening. Ze heeft de introductie- en de exploratiefase uit de methode wat aangepast. Ze heeft foto`s van de kinderen gebruikt om de betrokkenheid bij de les te vergroten.   Bekijk hier de doelen die Inge voor de les heeft geformuleerd Kijkvragen Fragment 1 1.   Hoe laat Inge de kinderen ontdekken wat persoonlijk voornaamwoorden zijn?  2.   Wat zijn de reacties van de kinderen op deze introductie? Fragment 2 1.   Wat doet Inge in dit fragment? 2.   Hoe geeft Inge beurten? Fragment 3 1.   Met welke vraag reageert de leerling op de uitleg van Inge? Waarop heeft deze vraag betrekking? 2.   Hoe gaat Inge op zijn vraag in? Fragment 4 1.   Wat vertellen de kinderen dat ze vandaag geleerd hebben?. Wat doet Inge hiermee? 2.   Welke termen gebruiken de kinderen voor ‘persoonlijk voornaamwoord’? Hoe reageert Inge daarop?

Videofragmenten

Fragment 1: exploratie persoonlijk voornaamwoorden Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: interactieve instructie Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: individuele uitleg   Klik hier voor het transcript bij fragment 3. Fragment 4: de les nabespreken met de kinderen Klik hier voor het transcript bij fragment 4.  

Materialen De lesvoorbereiding De powerpoint-presentatie van Inge Werkboekje van de kinderen  Doordenkvragen Bekijk zo nodig het fragment nog een keer.   1. De lesinhoud lijkt voor de kinderen niet moeilijk te zijn. Hoe zou dat komen? 2. In fragment 1 heeft een leerling een alternatieve oplossing om herhaling te voorkomen, namelijk door ‘en’ te gebruiken. Inge gaat hier niet op in. Vind je dit een goede keuze? En waarom? 3. Op de vraag van Inge ‘Zijn we nog iets vergeten?’ (vierde fragment) zegt een leerling ‘ik en me’. Inge gaat niet op dit antwoord in. Hoe had jij gereageerd? Beargumenteer je antwoord. Terugblikken Inge blikt terug op de les. Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Een les over het persoonlijk voornaamwoord hoort bij a. Taalkundig ontleden b. Zinsontleden c. Redekundig ontleden   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Wat wordt er bedoeld met ‘het metalinguïstisch bewustzijn’. a. Het bewustzijn dat je taal in kleine stapjes leert b. De inhouden die je moet beheersen om je talig te ontwikkelen. c. Het vermogen om over eigenschappen en gebruik van taal te denken.   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   Didactiekvragen 1.   Welke overeenkomsten en/of verschillen kun je waarnemen tussen de lesopbouw van Inge en het didactisch model ‘De lus’ (Dekker 1997)  dat vaak gebruikt wordt in het taalbeschouwingsonderwijs? 2.   Deze taalbeschouwingsles lijkt een geïsoleerde les. Op welke momenten binnen of buiten het taalonderwijs zou de leerkracht terug kunnen grijpen op de inhoud van deze les? 3.   Er zijn altijd twijfels geweest over het nut van onderwijs in zinsontleden en woordbenoemen. Noem twee argumenten vóór grammaticaonderwijs en twee tegen. Kriskras door de kennisbasis Deze taalbeschouwingsactiviteit heeft een duidelijke relatie met begrijpend lezen. 1.   Persoonlijke voornaamwoorden geven relaties in teksten weer. Tot welke categorie woorden behoren persoonlijke voornaamwoorden? a.    voegwoorden b.    signaalwoorden c.    verwijswoorden   2.   In een volgende les over begrijpend lezen zou Inge voort kunnen bouwen op deze les taalbeschouwing. Hoe zou ze dat kunnen doen? Formuleer kort een concreet idee. In de praktijk 1.   Bekijk in de taalmethode van je stageschool welke grammaticale begrippen aan de orde komen. Noteer deze begrippen. Bespreek met je mentor welke van deze begrippen hij/zij belangrijk vindt om kinderen te leren in het basisonderwijs. Kijk eventueel ook bij www.tule.slo.nl bij de leerlijnen voor taalbeschouwing. 2.   Lees informatie over het didactisch model ‘De lus’(Dekker 1997). Geef een les taalbeschouwing (intentioneel of incidenteel) waarbij je de vijf stappen van ‘De lus’ gebruikt. 3.   Taalbeschouwingsonderwijs kan zich richten op vorm, betekenis en het gebruik van taal. Verzamel bij ieder onderdeel enkele lesideeën. 4.   In het onderwijs zijn er vaak onverwachte momenten die je als leerkracht kunt aangrijpen om ter plekke een les taalbeschouwing te geven. Bijvoorbeeld een van de leerlingen maakt een woordgrapje als hij/zij het lokaal binnenkomt of gebruikt bepaalde woorden die je wel/niet tolereert. Allemaal aanleidingen voor een taalbeschouwingles. Wees alert op deze momenten en probeer eens een les te geven naar aanleiding van zo’n onverwachte taalsituatie. 5.   Beschrijf jouw visie op taalbeschouwingsonderwijs. Wat vind je wel/niet relevant aan taalbeschouwingsonderwijs en op welke manier(en) kun je taalbeschouwingonderwijs volgens jou zinvol vormgegeven?

Praktijkvoorbeeld Taalbeschouwing: Samengestelde woorden Beschrijving onderwijssituatie Mirjam is een tweedejaars pabostudente. Ze geeft aan vier kinderen een les over samengestelde woorden: ‘twee woorden in één woord’ vinden. Kijkvragen Fragment 1 1.   Wat moeten de kinderen achtereenvolgens doen? 2.   Hoe reageren de kinderen op de vraag van Mirjam wat er opvalt aan de zin? 3.   Wat antwoorden de kinderen op de vraag van Mirjam waarom ‘schoolbus’ één woord is? Fragment 2 1.   Welke twee woorden vindt Mohammed in de tekst? 2.   Hoe reageert Mirjam op de inbreng van Mohammed? Kun je dat verklaren? Fragment 3 1.   Waarom vraagt Mirjam waarom je van ‘verheugden’ geen twee woorden maken? 2.   Wat antwoordt Mohammed? 3.   Welke hulpvraag stelt Mirjam? Fragment 4 1.   Wat vertelt een van de leerlingen over het woord ‘keihard’. 2.   Hoe legt Mirjam het woord ‘keihard’ uit? 3.   Welke betekenisuitleg geeft een van de kinderen van het woord ‘speelfilm’? Kun je dat verklaren? Fragment 5 1.   Wat is de opdracht voor de kinderen? 2.   Waarom zou Mohammed denken dat hij lettergrepen moet zoeken? 3.   Hoe legt Mirjam de opdracht nog eens uit?

Videofragmenten

Fragment 1: Interactieve instructie Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2 :Nieuwe voorbeelden zoeken Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: Op zoek naar de regel Klik hier voor het transcript bij fragment 3. Fragment 4: De regel uitproberen Klik hier voor het transcript bij fragment 4. Fragment 5: uitleg van het werkblad Klik hier voor het transcript bij fragment 5.

Materialen Werkblad voor de kinderen. Doordenkvragen 1.   Wat is de leerinhoud en het doel van deze les? 2.   Welke expliciete instructie had Mirjam kunnen geven bij het zoeken naar betekenissen bij woorden als keihard en schooltas? 3.   Welke expliciete instructie zou Mirjam kunnen geven voor het lezen van dergelijke woorden. 4.   In deze les komen meerdere taaldomeinen aan bod. Welke? Leg – voor ieder taaldomein - uit wat er aan de orde komt. Hoe kun je met deze domeinen rekening houden bij het voorbereiden van je activiteit? 5.   De kinderen zijn erg betrokken bij de activiteit. Hoe verklaar je dat? Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Welke begrippen uit het linker- en uit het rechterrijtje horen bij elkaar?   a.    Samenstelling           a.landde b.    Afleiding                      b landingsbaan c.    Vervoeging                  c. landing d.   Verbuiging                   d. landje   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   De leer van de wijze waarop woordvorming, woordverbuiging en woordvervoeging tot stand komt, noemen we: a.    fonologie b.    morfologie c.    syntaxis d.   semantiek e.    pragmatiek f.     orthografie   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   3.   Welke taalbeschouwingsstrategie zetten de kinderen in dit praktijkvoorbeeld voornamelijk in? a.    relateren b.    analyseren c.    vergelijken d.   herordenen   Klik hier voor het antwoord op vraag 3. Didactiekvragen 1.   Welke type vragen stelt de leerkracht in dit voorbeeld vooral? Geef enkele voorbeelden. 2.   Op welke manier kun je ‘modeling’ bij taalbeschouwing inzetten in een les over samengestelde woorden? Geef een concreet voorbeeld. 3.   In sommige landen (bijvoorbeeld de V.S.) is het meer de gewoonte dan in Nederland om al  in het primair onderwijs taalkundige begrippen te gebruiken. Bijvoorbeeld in plaats van ‘meer woorden in één woord’ worden dan de begrippen ‘samenstelling’, ‘afleiding’ gebruikt. Wat zijn de voor- en nadelen van deze gewoontes? Kan dit van invloed zijn op het metalinguïstisch bewustzijn ? 4.   Leg uit waarom deze activiteit een voorbeeld is van het didactiseren van het taalverschijnsel ‘samengestelde woorden’. Kriskras door de kennisbasis Deze les heeft ook betrekking op het domein woordenschat. Kinderen leren enkele nieuwe woorden en leren hoe woorden in elkaar zitten en hoe ze daaruit betekenissen kunnen afleiden. Ze oefenen met woordleerstrategieën.   1.   In welke fase van het didactisch model voor woordenschatuitbreiding ‘de viertakt’ is een leerkracht bezig als ze de betekenissen van een aantal samenstellingen bespreekt? 2.   Noem drie woordleerstrategieën die leerlingen kunnen toepassen om woordbetekenissen te achterhalen. Welke strategie passen ze in dit voorbeeld vooral toe? Ook voor het domein voortgezet technisch lezen is deze activiteit relevant. Door meer inzicht te verwerven in woordopbouw kunnen kinderen hun leestempo verhogen. 3.   Onderzoek welke manieren er nog meer zijn om leestempo te verhogen. Observeer je mentor tijdens lessen (voortgezet) technisch lezen. Welke manieren zie je terug in de praktijk/? Bespreek je bevindingen met je mentor.  In de praktijk 1.   Onderzoek in leerlijndocumenten voor de verschillende taaldomeinen waar en wanneer ‘meer woorden in één woord’ aan bod komt. 2.   Bereid een les over samenstellingen voor waarbij je zorgt voor expliciete instructie over het lezen en/of het achterhalen van de betekenis van dergelijke woorden. 3.   Richt je op een van je stagedagen op impliciete woordenschatontwikkeling. In hoeverre laat je kinderen de woordleerstrategie ‘analyseren van woorden’ gebruiken? Noteer de woorden die aan bod zijn gekomen en de daarbij gebruikte woordleerstrategie. 4.   Neem je op een stagedag voor alert te zijn op waarnemingen die leerlingen doen over taal. Wanneer zich dit voordoet, probeer dit moment dan aan te grijpen voor ‘incidenteel taalbeschouwingsonderwijs’ .  Bestudeer daarvoor van te voren de vier stappen die je kunt nemen. Blik achteraf terug op dit moment en reflecteer op je eigen didactisch handelen.

            In bijVoorbeeld (Van der Leeuw e.a., Coutinho 2011) vind je handige controlelijsten die je kunnen helpen om tot een goed ontwerp van een taalbeschouwingsles te komen. Ook vind je er voorbeelden van lessen die zijn opgezet volgens de didactische modellen van ‘de Lus’ en het ‘BVBT-model’.             In Taalbeschouwing (Huizenga, Noordhoff uitgevers BV 2009) is een basislesmodel voor taalbeschouwing opgenomen, met alle mogelijke aandachtspunten bij voorbereiding en uitvoering van een taalbeschouwingsactiviteit.    

Kenniselementen Spelling

9. Spelling 1 Wat: leerinhoud 2 Hoe: domeindidactiek Leerling als taalgebruiker  1. elementaire spellinghandeling  2. spellingstrategieën  3. hulpmiddelen correcte spelling   4. spellingattitude Taalkenmerken 5. klankzuivere woorden  6. spellingcategorieën 7. werkwoordspelling  8. interpunctie Leerkrachtvaardigheden 1. correct spellen 2. instructieprincipes onveranderlijke woorden   3. instructieprincipes werkwoordspelling 4. analyseren van spelfouten Onderwijsmiddelen 5.dictee 6. categoriegerichte oefeningen   7.strategiegerichte oefeningen Evaluatie en toetsing 8. spellingtoetsen   9. foutencategorieën Leerstofordening  10. criteria leerstofordening spelling 11. leerlijnen spelling 3 Wat/waarom: fundament 4 Hoe/waarom: taaldidactiek en taalbeleid Wetenschappelijke achtergrond  1. schriftsystemen   2. principes Nederlandse spelling Maatschappelijke achtergrond   3. correcte spelling en maatschappelijke status   4. spellinghervorming Opvattingen over taalonderwijs   1. opvattingen taalonderwijs algemeen   2. spelling in traditioneel taalonderwijs 3. spelling in strategisch taalonderwijs Taalonderwijs in taalheterogene groepen 4. taalheterogene groepen algemeen 5. spellingonderwijs aan taalzwakke leerlingen   6. spellingonderwijs aan meertalige leerlingen Samenhang tussen domeinen   7. spelling en beginnende geletterdheid  8. spelling en stellen Samenhang met andere vakken  -

Praktijkvoorbeelden domein 9. Spelling

1: Woorden met korte en lange klinkers (groep 5) 2: Spellingpatronen (groep 5)

Praktijkvoorbeeld Spelling: woorden met korte en lange klinkers (groep 5) Beschrijving onderwijssituatie Leontien is een ervaren leerkracht. Ze heeft in haar groep 5 al eerder de spellingsregel van open en gesloten lettergrepen aangeboden. In deze les herhaalt ze met de leerlingen deze spellingregel. Ze maakt gebruik van de methode Spelling in beeld. Kijkvragen Fragment 1 1.   Om welke spellingregels gaat het precies in dit fragment? 2.   Wat gebruikt de leerkracht om de spellingregel(s) aan te leren? 3.   Wat wordt er op het bord geschreven? Wat is de functie daarvan? Fragment 2 1.   Welke werkvorm gebruikt de leerkracht tijdens de instructie? 2.   Wat laat de leerkracht de kinderen bedenken? 3.   Hoe wordt de regel uitgelegd? Fragment 3 1.   Wat vindt de leerling moeilijk? 2.    Wat laat de leerkracht de leerling doen?  

Videofragmenten

Fragment 1: terugblikken Klik hier voor het transcript bij fragment 1.   Fragment 2: tweeklanken opnoemen Klik hier voor het transcript bij fragment 2.   Fragment 3: individuele hulp Klik hier voor het transcript bij fragment 3.

Materialen Spelling in beeld – groep 5. Regelwoorden 11 op kaart. Doordenkvragen Bekijk zo nodig het fragment nog een keer 1.   Welke begrippen moeten de kinderen beheersen om de in het fragment besproken regels te kunnen begrijpen? 2.   Welk(e) instructieprincipe(s) gebruikt de leerkracht bij de uitleg van het woord? 3.   Welke spellingstrategie leert de leerkracht de kinderen aan voor het correct schrijven van woorden? 4.   Wat vind je van het gebruiken van hulpstrategieën zoals het aanleren van een versje om de regel te onthouden bij het correct leren spellen? 5.   Welke coöperatieve werkvorm zou ook geschikt zijn om – in dezelfde tijd -  deze regels uit te leggen. 6.   Hoe zou het komen dat er zoveel spellingfouten worden gemaakt in spontaan taalgebruik? Wat zou jouw oplossing zijn? Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Het correct spellen van woorden als ‘potten’ en ‘poten’ gebeurt volgens het a.    fonologisch principe; b.    morfologisch principe; c.    etymologisch principe; d.   syllabisch principe.    Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Het hoofdprincipe van de Nederlandse spelling is a.    Je schrijft een woord zoals je het uitspreekt. b.    Je schrijft het woord zoals de regel aangeeft c.    Je schrijft een woord zoals door de overheid is vastgesteld   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   3.   Een leerling schrijft ‘bommen’ in plaats van ‘bomen’. a.    Hij maakt een oriëntatiefout b.    Hij maakt een regelfout c.    Hij maakt een fonetische fout   Klik hier voor het antwoord op vraag 3. Didactiekvragen 1.   Waarbij wordt in spellingonderwijs het instructieprincipe werken met een algoritme met name gebruikt? Waarom is dat? 2.   In het basisonderwijs worden vaak andere termen gebruikt voor de verschillende spellingstrategieën . Koppel de juiste namen aan elkaar.   a. elementaire spellinghandeling 1. net-als woorden b. klankclusterstrategie 2. luisterwoorden c. woordbeeldstrategie 3. regelwoorden d. regelstrategie 4. weet woorden e. analogiestrategie 5. luisterwoorden met speciale klankgroepen   Klik hier voor het antwoord op vraag 2. In de praktijk 1.   Bekijk in de leerlijn spelling wanneer de spellingregels over  dubbele en enkele (mede)klinkers aan de orde komt. Hoe ziet de opbouw van het onderwijs er uit: van kennis van de begrippen tot inprenting van de regel? 2.   Onderzoek in het (spontane) schrijfwerk van de kinderen van jouw stageschool in hoeverre de kinderen deze spellingregel beheersen. Bekijk het werk van kinderen uit één groep (groepen 3 - 8) of het werk van kinderen uit verschillende groepen. Noteer je bevindingen. 3.   Verzorg twee spellinglessen. In de eerste les leer je de leerlingen een spellingregel aan. In de tweede les herhaal je de spellingregel. Blik daarna terug: in hoeverre kenden / beheersten de kinderen de spellingregel bij aanvang van de tweede les? Wat wisten de leerlingen nog wel/niet meer? Hoe bouwde je op deze beginsituatie verder in de tweede les? 4.   Geef een spellingles waarbij je een of meer coöperatieve werkvormen verwerkt tijdens de instructie en tijdens de inoefeningsfase.

Praktijkvoorbeeld Spelling:  Spellingpatronen (groep 5) Beschrijving van de onderwijssituatie Marianne is een tweedejaars pabostudente. Ze geeft een spellingles uit de methode ‘Spelling in beeld’ in groep 5. Het onderwerp van de les zijn woorden op –eeuwen, -ieuwen en -uwen. Kijkvragen Fragment 1 1.   Hoe wordt het nieuwe spellingonderwerp aangeboden. 2.   Wat is de rol van de leerlingen? Fragment 2 1.   Op welke manier wordt er gedifferentieerd? 2.   Hoe wijst Marilyn de kinderen op de schrijfwijze van het woord ‘nieuwe’? Fragment 3  1.   Wat is de functie  van de spellingkaart? 2.   Hoe wordt de voorkennis van de kinderen gebruikt?

Videofragmenten

Fragment 1: inventariseren op het bord Klik hier voor het transcript bij fragment 1. Fragment 2: instructie bij het werkboek Klik hier voor het transcript bij fragment 2. Fragment 3: vier stappen op de spellingkaart

Materialen Methode Spelling in Beeld groep 5 Kaart nr 20 [link naar pdf] Doordenkvragen 1.   Welke instructieprincipes gebruikt Marianne bij het aanbieden van de woorden op –eeuwen, -ieuwen en –uwen? 2.   Welke spellingstrategie(en) leert Marianne de kinderen aan voor het correct schrijven van de uitgangen?  3.   Hoe gaat Marianne om met woorden waarbij het klankonderscheid tussen –ieuwen en –uwen klein is? 4.   In deze methode hebben de kinderen een boekje met kaarten waarop een beschrijving staat van de betreffende spellingcategorie. Bespreek wat het nut is van het gebruik van deze kaart voor de kinderen. Terugblikken Marianne blikt terug op haar les. Kennisbasis taaldidactiek Kennisvragen 1.   Welke spellingsstrategie is het meest geschikt bij het spellen van woorden op –eeuwen, -ieuwen en –uwen? a.    fonologische strategie b.    woordbeeldstrategie c.    regelstrategie   Klik hier voor het antwoord op vraag 1.   2.   Wat zijn geschikte hulpmiddelen bij correct spellen? Kruis er twee aan. a.    Het groene boekje b.    het witte boekje c.    spellingscontrole op de computer d.   een spellingskaart   Klik hier voor het antwoord op vraag 2.   3.   Hoe noemen we –eeuw, -ieuw, -uw? a.    clusters b.    spellingpatronen c.    morfemen d.   apostroffen   Klik hier voor het antwoord op vraag 3. Didactiekvragen 1.   Een kind schrijft ‘ leewen’ in plaats van ‘ leeuwen’ . In welke foutencategorie valt deze schrijfwijze? Beargumenteer je antwoord. 2.   Noem de vijf spellingstrategieën   en geef bij alle spellingstrategieën een voorbeeld. 3.   Welke drie instructieprincipes voor onveranderlijke woorden zijn er? En hoe kies je het juiste principe? 4.   De les in dit praktijkvoorbeeld is klassikaal en frontaal. Op welke momenten zouden coöperatieve werkvormen ingezet kunnen worden. Geef een of meer voorbeelden van geschikte werkvormen. Heeft het gebruik van coöperatieve werkvormen meerwaarde volgens jou? In de praktijk 1.   Bekijk werk van de kinderen uit je stagegroep op het gebied van spelling. Bekijk zowel hun spellingschrift als andere geschreven materialen. Probeer een beeld te krijgen van het spellingniveau van de verschillende kinderen. Wat kunnen ze al wel en welke spellingfouten maken ze? Maak een lijstje van de spellingfouten die je bij verschillende kinderen waarneemt en probeer ze te verklaren. 2.   Bespreek met je mentor hoe ze bij de kinderen in je stagegroep aandacht besteedt aan correct spellen. Ga zowel in op spellingdidactiek als op spellinggeweten.  Maak vooraf enkele interviewvragen waarin je elementen van spellingdidactiek aan de orde laat komen. 3.   Bekijk het onderdeel spelling in de taalmethode. Gebruik een (eventueel zelfontworpen) checklijst Spelling (op basis van theorie over spellingonderwijs). Maak een kort verslag dat je afsluit met enkele conclusies en aanbevelingen voor leerkrachten  die werken met deze methode. 4.   Bekijk hoe de spelling van kinderen getoetst wordt. Welke methode afhankelijke en methode onafhankelijke toetsen zijn er voor spelling? Zie je verschillen? Welke toetsen worden er op je stageschool gebruikt? 5.   Verzorg een of meer spellinglessen. Onderbouw de lessen. Denk aan de beginsituatie van de kinderen, de doelen, instructieprincipe en spellingstrategie. Voer de activiteit uit en evalueer de bovenstaande punten. Laat je mentor of een medestudent je les observeren. Geef ze daarvoor een door jou gemaakte kijkwijzer. 6.   Richt je op een stagedag op spellingmomenten buiten de spellingles. Dat betekent dat je kansen ziet en gebruikt om tussendoor ook met spelling aan de slag te gaan, bijvoorbeeld tijdens de geschiedenisles. Noteer wat er op deze momenten gebeurde op het gebied van spelling.

Dit onderdeel is onder constructie.

 1  e,b,c,d,a:  e. De juiste volgorde binnen de elementaire leeshandeling is: Het geschreven woord visueel analyseren in afzonderlijke grafemen, bijvoorbeeld in het woord tuin de grafemen t, ui en n; b. De juiste fonemen koppelen aan de grafemen, bijvoorbeeld /t/ aan t.;   c. De volgorde van de fonemen onthouden.; d. Het auditief synthetiseren van de afzonderlijke fonemen, bijvoorbeeld /t/+/ui/+/n/ -> /tuin/; a. Betekenis geven aan het gesproken woord /tuin/.] 

2. Feit: a. Zwakke en goede lezers leren het beste lezen in heterogene groepen: zo leren ze van elkaar; c. Zwakke lezers moeten binnen de groep meer instructie, meer tijd en meer oefening krijgen; e. Voor zwakke lezers gelden dezelfde leesnormen als voor goede lezers.  Mening: b. Het is goed om zwakke lezers buiten de groep te begeleiden met specifieke materialen uit de orthotheek; d.In groep 4 tm 8 moeten de kinderen met name veel ‘leeskilometers’ maken. 

2b. Morfologie is de leer waarin wordt beschreven hoe woorden gevormd, verbogen en vervoegd worden. Morfemen zijn de betekenisdragende delen waaruit een woord bestaat.

a. ‘Amsterdams’ is een dialect. Het is gebonden aan een bepaalde streek, in dit geval een plaats, de stad Amsterdam.

a. Bij taalkundig ontleden gaat het om het benoemen van woordsoorten. Zinsontleden en redekundig ontleden zijn synoniemen. Ze hebben beide betrekking op het benoemen van zinsdelen.

a.woordenschat, c.kennis van de wereld en d. het niveau van technisch lezen, dragen sterk bij aan tekstbegrip. Leesmotivatie kan een rol spelen, maar dat hoeft niet. Zinsbegrip is een onderdeel van tekstbegrip en kan daarom geen succesfactor zijn.  

a-b, b-c, c-a. In het eerste rijtje staan tekstsoorten, in het tweede rijtje de delen waaruit de tekstsoort bestaat. Het onderscheid tussen couplet en strofe wordt niet altijd even scherp gemaakt.

a-b; b-c; c-a . Bij a. gaat het om het correct leren verklanken van de grafemen ‘i’en ‘ij’ in dit type woorden; bij b. om het natuurlijk en vloeiend leren lezen; bij c lezen leerkracht en leerlingen hardop, waarbij de leerkracht het leestempo langzaam opvoert.

Activiteiten beginnende geletterdheid

3.2.7 Activiteiten beginnende geletterdheid Omschrijving Verschillende activiteiten die de beginnende geletterdheid bevorderen. Toelichting Omdat beginnende geletterdheid een grote variatie aan vaardigheden (lezen en schrijven) en deelvaardigheden (auditieve, visuele, enzovoort) omvat, zijn er ook veel verschillende activiteiten te onderscheiden. Enkele voorbeelden van activiteiten gerangschikt naar leerlijn of een combinatie van leerlijnen: Taalbewustzijn en alfabetisch principe Voor auditieve vaardigheden zijn auditieve oefeningen het meest geschikt. Voor auditieve analyse is dat bijvoorbeeld het hakken van gesproken worden in de afzonderlijke fonemen: “Welke klanken/letters hoor je in /vis/?” Voor auditieve discriminatie en klankpositie bepalen is dat bijvoorbeeld: “Welke woorden beginnen met een /b/?” Voor het temporeel ordenen en het trainen van het auditief geheugen zijn er spelletjes als “Ik ga op reis en neem mee...” Voor visuele vaardigheden zijn er oefeningen in visuele discriminatie, bijvoorbeeld het omcirkelen van de letter p tussen andere letters. Ook kunnen leerlingen oefenen in visuele analyse door bijvoorbeeld het overschrijven van het woord poes in drie hokjes. Voor letterkennis kan worden geoefend met de letter van de week en allerlei activiteiten daaromheen. Leerlingen nemen dan objecten mee voor op de ‘letter van de week’-tafel of maken een woordweb en breiden dat iedere dag uit rond de letter van de week. Ook kan gebruik worden gemaakt van letterboeken. Daarin houden leerlingen zelf een letterboek bij. De groene letters zijn de letters die ze al kennen, andere zijn of niet opgenomen of hebben een andere kleur. Voor bovenstaande auditieve en visuele vaardigheden is ook geschikte software beschikbaar. Functies van geschreven taal en functioneel lezen en schrijven Bijvoorbeeld kaarten schrijven aan andere leerlingen of familieleden; het laten circuleren van vriendenklassenboekjes; posters, uitnodigingen voor of aankondigingen van een gebeurtenis; functionele activiteiten in een themahoek, zoals menukaarten voor ‘het restaurant’, verlanglijstjes, boodschappenlijstjes en kassabonnen voor in ‘de winkel’, enzovoort. Verhaalbegrip, boekoriëntatie, begrijpend lezen en schrijven Bijvoorbeeld interactief voorlezen, plaatjes die samen een verhaal vertellen in een logische volgorde leggen, zelf prentenboeken maken, verhalen naspelen. Technisch lezen en schrijven Bij het beheersen van de elementaire leeshandeling lezen leerlingen zelf teksten op hun niveau. (Zie voor voorbeelden van schrijfactiviteiten hierboven bij functies van geschreven taal en functioneel lezen en schrijven.) Zie ook Niveaubepaling van teksten ; auditieve vaardigheden ; visuele vaardigheden ; leeromgeving beginnende geletterdheid .

Alle drie de aspecten van geletterdheid worden ontwikkeld binnen voorleessituaties. Kinderen leren zich tijdens voorleessituaties op boeken te oriënteren. Bij boekoriëntatie gaat het over gedrag, de omgang met boeken, wat je met boeken kunt doen, wat je eraan kunt zien en hoe je ze leest. Ook leren kinderen tijdens voorleessituaties de opbouw in een verhaal te ontdekken. Leerlingen gaan begrijpen dat een verhaal is opgebouwd uit een situatieschets, een aaneenschakeling van gebeurtenissen en een ontknoping. Bovendien ontdekken kinderen door het voorlezen dat er een relatie is tussen geschreven en gesproken taal.

Analyseren van spelfouten

9.2.4 Analyseren van spelfouten Omschrijving Het indelen van spelfouten in categorieën om vervolgens de juiste didactische aanpak vast te stellen. Toelichting Bij het analyseren van spelfouten kunnen de volgende stappen onderscheiden worden (Huizenga 2003): - vaststellen van de fouten; - registreren van de fouten met behulp van een foutenrooster; - analyseren van de fouten: klassikale of individuele fouten; soorten fouten; analyse van gewenste spellingstrategie of de gewenste instructie; - remediëring . Het doel van een foutenanalyse is inzicht te krijgen in de oorzaak van de spelfouten en aanknopingspunten te vinden voor het geven van hulp. Uit de analyse kan bijvoorbeeld blijken dat een aantal leerlingen veel moeite heeft met de verdubbelingsregel: ze schrijven peten in plaats van petten, joken in plaats van jokken enzovoort. Voor die leerlingen is het zinvol extra instructie te geven over het correct toepassen van de verdubbelingsregel. Zie ook Foutencategorieën ; principes Nederlandse spelling ; spellingstrategieën .

Antwoord 1a.   Een goed taalaanbod en voldoende interactie zijn de belangrijkste voorwaarden voor een succesvolle tweede taalverwerving. Het is belangrijk dat de taalverwerver veel in aanraking komt met de taal en in gesprek met anderen veel gelegenheid heeft zelf te oefenen.

antwoord 1a: Bij het spellen van woorden op –eeuwen, -ieuwen en –uwen is de fonologische strategie het meest geschikt: het opsplitsen van een woord in afzonderlijke klanken of klankgroepen.

antwoord 1a: boekoriëntatie is een van de eerste tussendoelen geletterdheid en valt daarom onder ‘ontluikende geletterdheid’.

Antwoord 1d: De omschrijving ‘Door voorleessituaties raken de kinderen bekend met het fenomeen boek en met de structuur van verhalen.’  hoort bij het  tussendoel ‘Verhaalbegrip..’ (structuur van verhalen) ‘.. en boekoriëntatie’ (het fenomeen boek).

antwoord 2 a. en c. zijn in ieder geval goede hulpmiddelen bij het contoleren van spelling. Het witte boekje gebruikt een ‘alternatieve’ spelling en een spellingskaart licht wel de regel toe, maar de kans bestaat dat de gebruiker die niet goed toepast.

Antwoord 2b: vooral de receptieve woordenschat (het   begrijpen van aangeboden woorden) wordt uitgebreid bij het herhaald interactief voorlezen. Het gaat daarbij in eerste instantie om het begrijpen van het verhaal.]

Antwoord 2c. Een kind dat vertelt wat hij in de vakantie heeft gedaan, gebruikt de cognitieve functie ‘rapporteren’: hij rapporteert een aantal gebeurtenissen.

antwoord 3b. de kinderen maken voornamelijk gebruik van de taalbeschouwingsstrategie ‘analyseren’. Ze delen de woorden op in woordstukken en leiden daar de betekenis van het hele woord uit af.

antwoord 3b. We noemen –eeuw, -iew, en –uw spellingpatronen. Het zijn vaste combinaties van grafemen.

Antwoord 3c. de meeste moedertaalsprekers van het Nederlands zitten vanaf ongeveer hun 5e jaar in de voltooiingsfase.

 Antwoord 4b. De vraag ‘Wat kan er allemaal gebeuren als het plotseling gaat sneeuwen?’ stimuleert het gebruik van de cognitieve taalfunctie redeneren. Er wordt gevraagd naar het gevolg van een bepaalde gebeurtenis.

Antwoord a. Het hoofdprincipe van de Nederlandse spelling is het fonologische principe: je schrijft een woord zoals het klinkt

Antwoord b. een leerling die ‘bommen’ schrijft in plaats van ‘bomen’, maakt een regelfout. Hij beheerst de regel van open en gesloten lettergrepen niet.

Antwoord b. met productieve woordenschat wordt verwezen naar woorden die kinderen begrijpen en gebruiken.

Antwoord c. Geen van de auteurs bij a. en b. is bekend door het schrijven van kinderpoëzie.

Antwoord c. het prentenboek ‘Raf’ heeft met name een creatieve functie. Het boek nodigt de kinderen vooral uit na te denken over wat er nu precies aan de hand is in het verhaal. Ze kunnen daarbij gebruik maken van hun eigen creativiteit.

Antwoord c. wanneer we via een woordweb betekenissen van een woord oproepen, heeft dit betrekking op het semantisch niveau. Semantiek is de leer van de betekenissen.

Antwoord d.: om potten en poten correct te kunnen spellen, moet je het syllabisch principe kennen. Bij open lettergrepen verenkelt de klinker, bij gesloten lettergrepen verdubbelt de medeklinker.

Antwoord juist, de plek waar het verhaal zich afspeelt is een voorbeeld van een verhaalelement.   De narratologie bestudeert het vertellen van verhalen en de opbouw van die verhalen. ‘Ruimte’, de plaats waar het verhaal zich afspeelt, is een van de verhaal elementen.

Antwoord: a.     samenstelling –      a. landingsbaan b.     afleiding –                b.landing c.     vervoeging –            c. landde d.    verbuiging –             d.landje

Antwoord: 1en c klinken hetzelfde; 2 en b zijn auditief en visueel hetzelfde ; 3   en a betekenen hetzelfde.

Antwoord: a. bij top-down lezen worden woorden als geheel herkend op basis van voorkennis. Lezen met behulp van de context is dan een belangrijke leesstrategie.

Antwoord: a., b. en d. zijn van belang bij voordrachtslezen. Mimiek kan een ondersteunende rol spelen, maar hoeft niet perse ingezet te worden voor een goede voordracht. De duur van de voordracht is niet relevant voor de kwaliteit.

Antwoord: b. en d. De twee meest geschikte woordleerstrategieën die een Nt2-leerder kan gebruiken bij het achterhalen van de betekenis van een woord als ‘kolenhok’ zijn b. het woord analyseren en d. gebruik maken van de (non-)verbale context.

antwoord: b. radende lezers voorspellen de woorden op basis van de context. Ze ‘lezen’woorden die er niet staan, maar die qua betekenis wel zouden kunnen. Spellende lezers zetten steeds de elementaire leeshandeling in, waardoor hun leestempo heel laag blijft.

antwoord: de juiste volgorde van de deze drie stadia in de leesontwikkeling is: c. herkennen van ‘bekende woorden’ - zoals bijvoorbeeld de eigen naam; a. woordbeelden vergelijken – woorden herkennen, verschillen en overeenkomsten zien;   b. nieuwe woorden lezen – woorden die het kind nog niet eerder heeft gezien.  

Antwoord:1a. CAT (Cognitieve academische taalvaardigheid) en DAT (Dagelijks algemeen taalgebruik) onderscheiden zich vooral op contextuele inbedding en cognitieve complexiteit. Bij CAT is er sprake van weinig context en worden er relatief complexe denkrelaties verwoord. Daardoor is CAT moeilijker dan DAT.

Auditieve vaardigheden

3.1.5 Auditieve vaardigheden Omschrijving De lezer beschikt over deelvaardigheden die hem in staat stellen met zijn gehoor klanken te onderscheiden. Toelichting Vanaf jonge leeftijd ontwikkelen leerlingen spelenderwijs hun taalbewustzijn. Ze leren de betekenis van begrippen als ‘verhaal’, ‘zin’, ‘woord’ en ‘klank’ kennen. Een onderdeel van het taalbewustzijn is het fonologisch bewustzijn : het kunnen omgaan met klanken. Bijvoorbeeld het splitsen van woorden in lettergrepen, het verbinden van lettergrepen tot een woord en het toepassen van eindrijm. Als een leerling zegt: “Paddenstoel is langer dan boom,” laat hij zien dat hij naar de vorm van woorden kan kijken in plaats van naar de betekenis. Dit is het objectiveren van gesproken woorden (auditieve objectivatie). De mate van fonologisch bewustzijn blijkt een goede voorspeller te zijn van toekomstige leesprestaties. Een gevorderde fase van fonologisch bewustzijn is het fonemisch bewustzijn: het besef dat woorden uit fonemen zijn opgebouwd. Fonemen zijn de letterklanken die met onze lettertekens corresponderen. Een signaal voor fonemisch bewustzijn is het herkennen en toepassen van beginrijm. Ook het kunnen opdelen van korte woorden in losse klanken (auditieve analyse) en het samenvoegen van klanken tot een woord (auditieve synthese) wijzen op een ontwikkeld fonemisch bewustzijn van een leerling. Bij het auditief synthetiseren speelt het temporeel ordenen een belangrijke rol. Een leerling kan dan klanken of woorden in een bepaalde volgorde onthouden. De meest complexe auditieve vaardigheid is het bepalen van de klankpositie. Een kind moet antwoord kunnen geven op vragen als: “Wat hoor je vooraan in / vuur/ ?” Er wordt een beroep gedaan op de auditieve analyse, het temporeel ordenen en de kennis van begrippen als ‘vooraan’, ‘achteraan’ en ‘middelste’. Het inzicht in de verschillende klankcomponenten in woorden ontstaat meestal niet spontaan. Hiervoor is een mate van abstractie nodig, die kinderen geleidelijk ontwikkelen. Zie ook Taalbewustzijn en alfabetisch principe ; visuele vaardigheden .

Automatisering

4.3.1 Automatisering Omschrijving Algemeen: snel informatie uit het geheugen ophalen. Bij lezen: snel decoderen. Toelichting Automatiseren is een belangrijke stap in het proces van (technisch) leren lezen. Het automatiseren van de verschillende strategieën technisch lezen en met name het lezen met behulp van de visuele woordvorming of directe woordherkenning bepalen de leessnelheid. Een woord zal gemakkelijker worden ingeprent als het alzijdig wordt aangeboden, dat wil zeggen door het zowel uit te spreken, als ernaar te luisteren, als het in een zin te plaatsen, enzovoort. Verlengde instructietijd (bijvoorbeeld door in de kleutertijd al aandacht te besteden aan letters, of door pre- en reteaching) kan het automatiseringsproces stimuleren. Automatiseringsproblemen komen veel voor bij dyslexie. Zie ook Leessnelheid ; leesproces ; strategieën technisch lezen .

b. alfabetisch. De leerkracht schrijft de tekst met ‘gewone’ tekens, eerst op de flap en daarna in het boek.  

b. auditief dictee: de kinderen horen de woorden alleen maar en zien ze niet.

b. Een sociolect is een taal die in een bepaalde groep wordt gesproken: bijvoorbeeld jongerentaal; en een dialect is een streekgebonden taal, zoals het Limburgs of het Drents.  

b. fonologisch niveau. ‘–ig’ en ‘– lijk’ zijn hier delen van het woord zonder specifieke eigen betekenis. Leerlingen moeten leren dat deze klankstukken die met een ‘stomme e’ worden uitgesproken, met verschillende tekens worden weergegeven: de ‘i’en de ‘ij’.

b. In de eerste plaats verhaalbegrip: In het tweede fragment spelen de kinderen het verhaal na en praten over het verhaal. In de andere tweefragmenten wordt de verteltafel besproken.      

b. is het juiste antwooord: voor het herkennen van de eerste letter in het woord ‘dierentuin’ is het nodig dat Daan visueel kan analyseren.

Begeleiden tekstkeuze

7.2.2. Begeleiden tekstkeuze Omschrijving De leraar is op de hoogte van de aspecten die van belang zijn bij de advisering van boeken voor zijn leerlingen: leesniveau, leesvaardigheid, literaire smaak en belangstelling van de leerlingen. Toelichting De leraar versterkt de leesmotivatie van zijn leerlingen door hen te begeleiden bij de boekkeuze. Activiteiten zijn bijvoorbeeld: samen een boek uitzoeken, de leerling een stukje laten lezen om te zien of het niveau aansluit, na één hoofdstuk samen bespreken hoe het boek bevalt. Hij verbreedt de horizon van zijn leerlingen door teksten aan te bieden die ze zelf niet zo gemakkelijk zouden kiezen. Hij biedt veel verschillende genres aan en laat daardoor zowel fictie, non-fictie, verhalende, als informatieve teksten en poëzie aan bod komen. Hij registreert de tekstkeuze. De leraar neemt kennis van het aanbod van goede jeugdliteratuur en informeert zich over het recente aanbod via recensies in jeugdliteraire tijdschriften als Leesgoed en Literatuur zonder leeftijd en in dag- en weekbladen. Zie ook Niveaubepaling van teksten ; leesplezier ; literaire competentie .

Beginnende geletterdheid

Beginnende geletterdheid Omschrijving Taaldomein waarin de oriëntatie op en de verwerving van de beginselen van de geschreven taal centraal staan (groepen 1 tot en met 3). Toelichting Voor het onderwijs Nederlands zijn 12 kerndoelen vastgesteld, verdeeld over de domeinen Mondeling onderwijs (kerndoelen 1 tot en met 3), Schriftelijk onderwijs (kerndoelen 4 tot en met 9) en Taalbeschouwing, waaronder strategieën (kerndoelen 10 tot en met 12). Beginnende geletterdheid start in groep 1 en is een voorwaarde voor het bereiken van de kerndoelen van het Schriftelijk onderwijs: met verschillende doelen teksten kunnen lezen en schrijven. In de fase van beginnende geletterdheid – in de groepen 1 tot en met 3 – oriënteren leerlingen zich op geschreven taal; herkennen ze de functies van geschreven taal; krijgen ze zicht op het verband tussen gesproken en geschreven taal; ontdekken ze het principe van het alfabetisch schrift en leren ze de elementaire leeshandeling uit te voeren. Ze leren niet alleen de beginselen van het lezen, maar ook van het schrijven. Ze leren met andere woorden hun gedachten aan papier toe te vertrouwen en schriftelijk met anderen te communiceren. De term ‘aanvankelijk lezen’ verwijst naar de fase waarin leerlingen het alfabetisch principe ontdekken en de elementaire lees- en spellinghandeling leren uitvoeren. Het taal- en leesonderwijs in groep 3 is veelal sterk op deze fase gericht. Zie vooral Ontwikkeling geletterdheid ; methodieken beginnende geletterdheid ; jeugdliteratuur . Bronnen Aarnoutse, C. , Verhoeven, (red.) R. van het Zandt & H. Biemond (2003): Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Bacchini, S., R. Dekkers, H. Paus, Th. Pullens & M. Smits (2006): Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs . Muiderberg: Coutinho. Beernink, R., E. van Koeven, P. Litjens, A. de Groot & M. Vreman (2006): Taaldidactiek . Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Hoofdstuk C, Beginnende geletterdheid. Bus, A.G., K.G. Henseler & E. Klatter (1991): Lezen en schrijven in de onderbouw: praktische implicaties van het onderzoek naar 'emergent literacy'. Amersfoort: C.P.S. Chall, J.S. (1983): Stages of Reading Development . New York: McGraw-Hill. Daems, F., K. van den Branden & L. Verschaffel, red. (2004): Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Leuven: Acco. Hoofdstuk 3, Ontluikende geletterdheid in het kleuteronderwijs: of hoe peuters en kleuters schriftelijke communicatie kunnen verkennen. Elsäcker, W. van der, A. van der Beek, J. Hillen, & S. Peters (2006): De Taallijn. Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2. Nijmegen: Expertisecentrum. Gelderen, A. van, M. Hoogeveen & I. Zijp (2004): Met een blik op de toekomst. 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool . Enschede, SLO. Hansma, H. (2001): Kansrijke Taaldidactiek in groep 1-8 . Baarn: HB uitgevers. Huizenga, H. (2000): Aanvankelijk en technisch lezen. Serie Taal & Didactiek . Groningen: Wolters-Noordhoff. Huizenga, H. & R. Robbe (2005): Competentiegericht taalonderwijs . Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Hoofdstuk 6, Aanvankelijk lezen. Knijpstra, H., B. Pompert & T. Schiferli (1997 ): Met jou kan ik lezen en schrijven. Een ontwikkelinggerichte didactiek van het leren lezen en schrijven in groep 3 en 4. Assen: Uitgeverij van Gorcum. Leij, A. van der, A.J.C. Struiksma & J.P. Vieijra (1995): Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. Amsterdam: Vrije Universiteit. Norden, S. van (2004): Taal leren op eigen kracht. Taalverwerving op school met behulp van de werkwijze van taalvorming . Assen: Uitgeverij van Gorcum. Bacchini, S., R. Dekkers, C. Markesteijn, H. Paus, Th. Pullens & M. Smits (2006): Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs . Bussum: Coutinho. Hoofdstuk 9, Beginnende geletterdheid. Schraven, J. (1996): Zo leer je kinderen lezen en spellen . Zutphen: TGM. Tomesen, M. & M. van Kleef (2005): Strategisch lezen en schrijven met jonge kinderen. Prototypen voor lees- en schrijfonderwijs in betekenisvolle contexten . Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhoeven, L. (2001): Protocol Leesproblemen en Dyslexie . Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhoeven, L. & H. van de Ven (2002): Interventie bij beginnende leesproblemen. Evaluatie van het ELLO-project . Leuven–Apeldoorn: Garant Uitgevers. Verhoeven, L. & C. Aarnoutse (red.) (1999): Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijn voor groep 1 tot en met 3 . Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Beginnende geletterdheid en andere domeinen

3.4.7 Beginnende geletterdheid en andere domeinen Omschrijving De relatie tussen beginnende geletterdheid en andere domeinen. Toelichting Omdat beginnende geletterdheid verschillende aspecten van lezen en schrijven omvat, is de relatie met verschillende domeinen evident. Zo is er een duidelijk verband met begrijpend lezen, al zijn de activiteiten tijdens de fase van de beginnende geletterdheid vaak mondeling, zoals tijdens interactief voorlezen waarbij verhaalbegrip en de functies van geschreven taal centraal kunnen staan. In deze fase leren kinderen ook de technische aspecten van het lezen en schrijven (spellen) en zijn ze op hun niveau bezig met stellen. Leesbevordering en leesmotivatie zijn voorwaarden voor de geletterdheid van leerlingen. Zie ook Leerlijnen beginnende geletterdheid ; methodieken beginnende geletterdheid .

Beginnende geletterdheid en taalachterstand

3.4.5 Beginnende geletterdheid en taalachterstand Omschrijving Het achterblijven van de ontwikkeling van geletterdheid bij leerlingen uit achterstandssituaties. Toelichting Leerlingen die afkomstig zijn uit achterstandssituaties komen op twee fronten met minder bagage het basisonderwijs binnen dan de gemiddelde leerling. In de eerste plaats zijn hun mondelinge taalvaardigheid en hun woordenschat relatief beperkt. Dit zal hen in het algemeen parten spelen in het leesonderwijs. Heel specifiek kan het problemen opleveren wanneer een leerling bijvoorbeeld het woord geit niet kent. Het is dan niet goed mogelijk dit woord te leren lezen. In methoden voor aanvankelijk lezen wordt daar zo veel mogelijk rekening mee gehouden door woorden te kiezen die behoren tot de basiswoordenschat, waarvan je zou mogen verwachten dat leerlingen die tot hun beschikking hebben. Daarnaast hebben deze kinderen van huis uit veel minder ervaring met geschreven taal; thuis wordt weinig gelezen en geschreven. Veel kleuters hebben de functies van geschreven taal al ontdekt wanneer ze de basisschool binnenkomen. Kinderen uit achterstandssituaties hebben de fase van ontluikende geletterdheid vaak nog niet doorlopen. Zie ook Thuissituatie en geletterdheid ; taalachterstand ; woordenschatontwikkeling bij taalzwakke kinderen ; woordenschatontwikkeling in een tweede taal ; ontluikende geletterdheid .

Beginnende geletterdheid in geïntegreerd onderwijs

3.4.8 Beginnende geletterdheid in geïntegreerd onderwijs Omschrijving De manier waarop het stimuleren van geletterdheid een onderdeel is van het stimuleren van de ontwikkeling van jonge kinderen in zijn geheel. Toelichting Onderwijs aan jonge kinderen kenmerkt zich door een geïntegreerde aanpak, waarvan de ontwikkeling van geletterdheid een belangrijk onderdeel vormt. Een voorbeeld van een geïntegreerde aanpak is het onderwijsconcept ‘basisontwikkeling’, waarbij veel aandacht is voor het stimuleren van geletterdheid (Knijpstra e.a 1997). De belangrijkste bedoeling van basisontwikkeling is het bevorderen van de brede ontwikkeling waarin zaken als initiatieven nemen, creativiteit in denken en handelen, talige communicatie, ingroeien in de sociale omgeving, materieel handelen voortzetten in verbaal en mentaal handelen een belangrijke rol spelen. Kennis en vaardigheden worden aangeleerd als onderdeel van de brede ontwikkeling en niet afzonderlijk. De onderwijsinhouden worden ontleend aan de omgeving van het kind. Een methodische aanpak in de begingroepen van de basisschool wordt afgewezen. Voor het lees- en taalonderwijs aan de onderbouwgroepen heeft het werken vanuit basisontwikkeling als consequentie dat niet de schoolse vaardigheden centraal staan, maar dat die schoolse vaardigheden worden ingebed in betekenisvolle activiteiten. Zo past binnen het concept basisontwikkeling in de kleutergroepen niet de inrichting van een lees-schrijfhoek, waarvan het doel is dat kinderen experimenteren met kant-en-klaar lettermateriaal. Wel passend is de inrichting van een postkantoor of een winkel, waarin lezen en schrijven een vanzelfsprekende rol hebben. Voor groep 3 geldt dat bij het leren lezen wordt uitgegaan van de eigen taal van kinderen. Uit hun eigen teksten worden woorden gekozen die geoefend worden en aan de hand van die woorden, worden letters geoefend. Een ander voorbeeld van een geïntegreerde aanpak is de Reggio Emilia-benadering. Hierin wordt de ontwikkeling van kinderen gestimuleerd door systematische aandacht voor alle symbolische uitdrukkingswijzen. Jonge kinderen worden gestimuleerd hun omgeving te verkennen en zich uit te drukken door middel van al hun natuurlijke 'talen' of expressiemiddelen, zoals woorden, bewegen, tekenen, schilderen, bouwen, beeldhouwen, schaduwspel, collages, drama en muziek. Zie ook Methodieken beginnende geletterdheid ; leesplezier ; leeromgeving beginnende geletterdheid ; activiteiten beginnende geletterdheid .

Beginnende geletterdheid in geïntegreerd taalonderwijs

3.4.6 Beginnende geletterdheid in geïntegreerd taalonderwijs Omschrijving De rol van beginnende geletterdheid in taalonderwijs waarin verschillende taaldomeinen in samenhang aan bod komen. Toelichting Ook onderwijsactiviteiten op het gebied van beginnende geletterdheid kunnen in geïntegreerd taalonderwijs worden ondergebracht. Twee voorbeelden daarvan zijn: Taalvorming Taalonderwijs wordt vormgegeven vanuit de eigen taal van kinderen en hun natuurlijke motivatie voor en interesse in taal. De taalronde vormt hierbij de basispraktijk. Vanuit mondelinge taalactiviteiten wordt toegewerkt naar het schrijven van teksten of het werken met beelden. Omdat deze benadering op het raakvlak van kunsteducatie en taalonderwijs ligt, zijn er veel mogelijkheden voor het koppelen van geschreven taal aan beelden. Dit maakt het een bijzonder geschikte aanpak voor werken aan schrijfvaardigheid van jonge kinderen (Van Norden 2004). Kansrijke taal Door het APS ontwikkeld project (Hansma 2001), aanvankelijk voor jonge kinderen, waarin het stimuleren van de taalontwikkeling centraal staat en vorm krijgt door het inrichten en hanteren van uitdagende taalhoeken. Veel hoeken hebben betrekking op (beginnende) geletterdheid: bijvoorbeeld, de lekker-liggen-lezen-hoek, de verhalenschrijfhoek, de wenskisthoek, de posthoek, de interessante boekenhoek, de rijmpjes- en versjeshoek, de hoek voor taaldrukken, de maak-een-boekhoek. Zie ook Activiteiten beginnende geletterdheid ; methodieken beginnende geletterdheid ; ontwikkeling geletterdheid .

Beginnende geletterdheid in interactief taalonderwijs

3.4.2 Beginnende geletterdheid in interactief taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van beginnende geletterdheid binnen de opvatting van interactief taalonderwijs. Toelichting In Nederland is beginnende geletterdheid een door het Expertisecentrum Nederlands geïntroduceerd begrip dat de veelal gehanteerde begrippen ontluikende geletterdheid (0-6 jaar) en aanvankelijk lezen en aanvankelijk schrijven grotendeels omvat. Het Expertisecentrum Nederlands verstaat onder ontluikende geletterdheid de periode van 0 tot 4 jaar. Daarna start de fase van de beginnende geletterdheid. In 1999 zijn de Tussendoelen beginnende geletterdheid ontwikkeld (Verhoeven & Aarnoutse 1999). Pabostudenten kunnen met behulp van de cd-roms Tussendoelen beginnende geletterdheid en Omgaan met verschillen bij beginnende geletterdheid kennismaken en oefenen met deze tussendoelen. Ook binnen De Taallijn (een samenwerkingsproject van het Expertisecentrum Nederlands met Sardes), die vanuit de VVE is doorgetrokken naar groep 3-4, wordt veel aandacht besteed aan de ontwikkeling van geletterdheid. Zie ook Methodieken beginnende geletterdheid ; leerlijnen beginnende geletterdheid .

Beginnende geletterdheid in traditioneel taalonderwijs

3.4.3 Beginnende geletterdheid in traditioneel taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van beginnende geletterdheid binnen de opvatting van traditioneel taalonderwijs. Toelichting Bij het leren lezen in traditioneel taalonderwijs wordt veel aandacht besteed aan het oefenen van deelvaardigheden. Volgens de taakanalytische of procesanalytische benadering van het leren lezen kunnen in het leesproces verschillende vaardigheden worden onderscheiden. Zo bestaat de elementaire leeshandeling uit analyse van grafemen (ook wel visuele analyse), uit grafeem/foneemkoppeling (ook wel klank-tekenkoppeling) en uit synthese van fonemen (ook wel auditieve synthese). Aan de basis van elk van deze deelvaardigheden kunnen we weer andere deelvaardigheden onderscheiden: visuele discriminatie; auditieve discriminatie; begrippen; temporele ordewaarneming; sequentiële ordewaarneming, enzovoortIn veel methoden voor aanvankelijk lezen vormt het oefenen van de belangrijkste deelvaardigheden (klank-tekenkoppeling, analyse en synthese) de kern. Met als basis de procesanalyse hebben Van der Leij e.a. (1995) een diagnostisch systeem ontwikkeld waarin de verschillende deelvaardigheden hiërarchisch zijn geordend. Met diagnostische toetsen kan worden nagegaan welke deelvaardigheden een leerling niet beheerst. Vanuit de opvattingen van communicatief en interactief taalonderwijs bestaat kritiek op de aanpak waarin lezen als een opeenstapeling van een groot aantal technieken wordt beschouwd. Men benadert het lezen liever als een ongedeelde vaardigheid, waarin zaken als functionaliteit, leesbeleving en leesmotivatie een centrale plaats innemen. Zie ook Elementaire leeshandeling , auditieve vaardigheden ; visuele vaardigheden ; opvattingen taalonderwijs algemeen .

Begrijpend lezen

5. Begrijpend lezen Omschrijving Taaldomein waarin het toekennen van betekenis aan geschreven teksten centraal staat. Toelichting Een goede lezer: - leest nauwkeurig en vlot; - begrijpt wat hij leest; - kan teksten leren; - is gemotiveerd om te lezen en waardeert wat hij leest. Het doel van onderwijs in begrijpend lezen is leerlingen te leren hoe zij effectief betekenis kunnen toekennen aan geschreven teksten (= begrijpen). Voor het onderwijs Nederlands zijn 12 kerndoelen vastgesteld, verdeeld over de domeinen Mondeling onderwijs (kerndoelen 1 tot en met 3), Schriftelijk onderwijs (kerndoelen 4 tot en met 9) en Taalbeschouwing, waaronder strategieën (kerndoelen 10 tot en met 12). Kerndoelen voor begrijpend lezen Kerndoel 4: de leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema’s, tabellen en digitale bronnen. Kerndoel 6: de leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale. Kerndoel 7: de leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten. Kerndoel 9: de leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Kerndoel 10: de leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’en ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. Zie vooral Leesdoel bepalen ; leesstrategieën ; didactische modellen begrijpend lezen ;  leesmotivatie ; voortgezet technisch lezen ; jeugdliteratuur ; stellen . Bronnen Aarnoutse, C., L. Verhoeven (red.), R. van het Zandt, & H. Biemond (2003): Tussendoelen gevorderde geletterdheid: Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8 . Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Elsäcker, W., & L. Verhoeven (2001): Interactief lezen en schrijven: Naar motiverend lees- en schrijfonderwijs in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Gardner, H. (1983): Frames of Mind. London: Paladin Books. Gelderen, A. van, M. Hoogeveen & I, Zijp. (2004): Met een blik op de toekomst. 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool . Enschede: SLO. Hansma, M. (2001): Kansrijke Taalhoeken in groep 1-8. Baarn: HB uitgevers. Huizenga, H. (2004): Stellen. Serie Taal & Didactiek . Groningen: Wolters-Noordhoff. Huizenga, H. & R. Robbe (2005): Competentiegericht taalonderwijs . Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Hoofdstuk 8, Begrijpend lezen. Norden, S. van (2004): Taal leren op eigen kracht. Taalverwerving op school met behulp van de werkwijze van de taalvorming . Assen: Van Gorcum. Robbe, R. (1999): Begrijpend lezen en didactiek . Groningen: Wolters-Noordhoff. Verhoeven, L. (2001): Protocol Leesproblemen en Dyslexie . Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhoeven, L. & H. Wentink (2004): Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8 . Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Vernooy, K. (2005): Elke leerling een competente lezer! Effectief omgaan met verschillen in het leesonderwijs. Wat werkt . Amersfoort: CPS.

Begrijpend lezen en stellen

5.4.9; 6.4.8 Begrijpend lezen en stellen Omschrijving De samenhang tussen de domeinen begrijpend lezen en stellen; het benutten van de onderlinge verbanden om het onderwijs in deze domeinen te versterken. Toelichting In de praktijk van het onderwijs worden begrijpend lezen en stellen vrijwel altijd als aparte vaardigheden aangeleerd: stellen via de taalmethode en begrijpend lezen via de leesmethode. Voor een combinatie valt echter veel te zeggen. Bij het begrijpend lezen van een tekst gebruik je voor een belangrijk deel dezelfde cognitieve processen als bij het schrijven van een tekst. Net als de schrijver is ook de lezer bezig met de structuur van een tekst, de tekstsoort, de stijl of de bedoeling van de tekst. Lezen en schrijven zijn dus twee kanten van dezelfde medaille: de geschreven tekst (Huizenga 2004). De combinatie van begrijpend lezen en stellen kan worden uitgewerkt in lessen waarin leerlingen de kennis die ze opdoen bij het lezen van een tekst direct toepassen in een schrijfopdracht. Dat kan via de volgende stappen: - het lezen van de tekst; - het verwerken van de tekst: expliciteren van de gebruikte leesstrategieën (structuur, tekstkenmerken en tekstsoort bepalen, doel afleiden, hoofdgedachte bepalen, enzovoort); - het omzetten van leesstrategieën in schrijfstrategieën; - het toepassen van schrijfstrategieën in een schrijfopdracht. Zie ook Leesstrategieën ; schrijfstrategieën ; tekstsoorten ; tekstdoelen .

Begrijpend lezen in een tweede taal

5.4.5 Begrijpend lezen in een tweede taal Omschrijving De specifieke problemen van tweedetaalleerders bij het begrijpend lezen. Toelichting Begrijpend lezen is een wisselwerking tussen leesvaardigheid, taalvaardigheid en kennis van de wereld. Tweedetaalleerders hebben vaak een grote achterstand op deze drie terreinen. In vergelijking met hun Nederlandstalige leeftijdgenoten hebben ze een grote woordenschatachterstand, niet alleen in kwantitatieve zin (ze kennen minder woorden), maar ook in kwalitatieve zin (ze weten minder van de woorden). Naast een beperkte woordenschat maken verwijswoorden, verbindingswoorden en implicaties (impliciete relaties in teksten die de lezer zelf toevoegt) het lezen en begrijpen van geschreven teksten extra lastig. Dat komt doordat: - van veel woorden niet makkelijk kan worden uitgelegd wat ze precies betekenen (bijvoorbeeld van verbindingswoorden als vandaar en evenals ); - het vaak gaat om taalgebruik dat typisch is voor geschreven taal en minder in alledaagse situaties voorkomt; - hun kennis van de wereld anders is, vooral als het gaat om culturele tradities en gewoontes. Zie ook Woordenschat en begrijpend lezen ; taalheterogene groepen algemeen .

Begrijpend lezen in geïntegreerd taalonderwijs

5.4.10 Begrijpend lezen in geïntegreerd taalonderwijs Omschrijving De rol van begrijpend lezen in taalonderwijs, waarin verschillende taaldomeinen in samenhang aan bod komen. Toelichting Bij taalonderwijs waarin de verschillende taaldomeinen geïntegreerd aan bod komen, speelt ook het begrijpend lezen een rol. Voorbeelden van geïntegreerd taalonderwijs zijn: De aanpak van Taalvorming Hierbij gaat het om taalonderwijs dat wordt vormgegeven vanuit de eigen taal van leerlingen en hun natuurlijke motivatie voor en interesse in taal. Taalvorming werkt via vertellen, spel, schrijven en tekenen (en coaching van leerkrachten daarin) aan taalontwikkeling en plezier in taal. De ‘taalronde’ (een kringactiviteit) vormt de basispraktijk. Een taalronde begint met het uitwisselen van ervaringen. Het lezen is ingebed in het proces van communicatie over ervaringen. Lezen in de taalronde is altijd gekoppeld aan schrijven: leerlingen lezen hun eigen teksten en elkaars ervaringsteksten, ze doen aan ‘close reading’ bij tekstbesprekingen (Van Norden 2004). De aanpak van Kansrijke taal Hierbij staat het stimuleren van de taalontwikkeling centraal. Dit krijgt vorm door het inrichten en hanteren van uitdagende taalhoeken. Er wordt van uitgegaan dat er in het taalonderwijs op drie terreinen actie nodig is om te komen tot 'krachtig leren' bij leerlingen: boeiende taalinhouden met samenhang en structuur; taallessen met interactie en zelfstandig verwerken; zelfstandig werken en leren in een krachtige leeromgeving. Kansrijke taal maakt gebruik van zes gekleurde taartpunten, waarbij de groene taartpunt handelt over informatie verwerven over onderwerpen die boeien. De ‘interessante boekenhoek’ is een voorbeeld van een hoek waarin het verzamelen, ordenen, begrijpen, verwerken en presenteren van informatie vorm krijgt (Hansma 2001). Zie ook Leesmotivatie ; mondelinge taalvaardigheid ; stellen .

Begrijpend lezen in interactief taalonderwijs

5.4.3 Begrijpend lezen in interactief taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van begrijpend lezen binnen de opvatting van interactief taalonderwijs. Toelichting Vorm van taalonderwijs, geïntroduceerd door het Expertisecentrum Nederlands met als uitgangspunten: sociaal leren, betekenisvol leren en strategisch leren . Het leren van taal wordt opgevat als een sociaal leerproces. Het leren vindt plaats in contexten die voor leerlingen belangrijk zijn en leerlingen verwerven strategieën waarmee ze taalproblemen op een efficiënte manier kunnen oplossen. Deze opvatting stoelt op het strategisch leesonderwijs, maar gaat een stap verder: de opdrachten worden geplaatst in een betekenisvolle context en passen bij de belevingswereld van leerlingen en in een sociale context waarin leerlingen veel samenwerken. Aanbevolen wordt om teksten te gebruiken van de zaakvakken en uit het dagelijks leven. Behalve het directe instructiemodel presenteert het Expertisecentrum twee benaderingen van het strategisch onderwijs waarvan de effecten in de praktijk zijn onderzocht: Elkaar onderwijzen In een kleine groep discussiëren leerlingen samen met hun leraar over de betekenis van (delen van) de tekst. Om beurten hebben ze de leiding: de ene keer leidt de leraar het gesprek, de andere keer één van de leerlingen. Tijdens het gesprek leren de leerlingen vier leesstrategieën uitvoeren: vragen stellen; woorden of zinnen verduidelijken; samenvatten en voorspellen. Deze strategieën bevorderen het tekstbegrip en geven de lezer tevens de mogelijkheid om dat begrip te controleren en te bewaken. Probleemgestuurd lezen Leerlingen lezen authentieke teksten in natuurlijke en levensechte situaties, waarin het leren van leesstrategieën een middel is om een ander doel te bereiken. Leerlingen willen bijvoorbeeld meer weten over een bepaald onderwerp (vliegeren) of willen iets maken (een vlieger). Probleemgestuurd lezen begint met het inzetten van een anker waardoor leerlingen emotioneel bij een bepaald onderwerp betrokken raken: een spannend verhaal, film, excursie, nieuwsitem, enzovoort. Wanneer het probleem is vastgesteld, verdiepen de leerlingen zich daarin in onderzoeksgroepen, door teksten te lezen die de leerkracht en leerlingen aanreiken. De motivatie van de leerlingen staat centraal. Ook is sprake van integratie van vakken of leergebieden. Leerlingen moeten niet alleen teksten zoeken, selecteren en verwerken, maar ook zelf teksten schrijven, reviseren en mondeling presenteren. Doordat leerlingen met elkaar samenwerken, wordt ook de ontwikkeling van sociale vaardigheden bevorderd. Zie ook Leesstrategieën ; leesmotivatie ; didactische modellen begrijpend lezen .

Begrijpend lezen in rekenonderwijs

5.4.12 Begrijpend lezen in rekenonderwijs Omschrijving De rol van begrijpend lezen in het rekenonderwijs. Toelichting In het realistisch rekenonderwijs leren leerlingen rekenen in een contextrijke omgeving. Dat betekent dat ze niet meer rekenen met kale sommen, maar dat de sommen aangekleed worden met een verhaal. Dit type rekenonderwijs brengt een extra moeilijkheid met zich mee: de leerling moet de context eerst begrijpen en de verhaalsom moet worden herleid tot de kale som, voordat er gerekend kan worden. Vooral leerlingen die zwak zijn in het betekenis verlenen aan teksten, hebben hier moeite mee. Zie ook Leesdoel bepalen ; tekstbegrip .

Begrijpend lezen in strategisch taalonderwijs

5.4.2 Begrijpend lezen in strategisch taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van begrijpend lezen binnen de opvatting van strategisch taalonderwijs. Toelichting Tot een jaar of tien geleden besteedden leraren en leesmethoden weinig aandacht aan instructie van leesstrategieën. Leraren waren vooral gericht op de juiste antwoorden op vragen (het product) en te weinig op de processen (leesstrategieën) die tot goede antwoorden leiden. Stilzwijgend gingen ze ervan uit dat leerlingen al doende leren lezen, dat ze door vragen te beantwoorden vanzelf ontdekken hoe ze teksten moeten aanpakken. Met name zwakke en gemiddelde leerlingen wisten eigenlijk niet precies wat ze moesten doen. Het idee van procesgericht of strategisch leesonderwijs werd geboren: onderwijs waarbij leerlingen strategieën, tactieken of manieren leren om teksten op een adequate wijze aan te pakken en er actief en constructief mee om te gaan. Uit recent onderzoek blijkt dat onderwijs in deze strategieën succes heeft en de vaardigheid van leerlingen in begrijpend lezen vergroot. Zie ook Tekstbegrip ; leesstrategieën ; didactische modellen begrijpend lezen .

Begrijpend lezen in wereldoriëntatie

5.4.11 Begrijpend lezen in wereldoriëntatie Omschrijving De rol van begrijpend lezen in wereldoriëntatie. Toelichting Bij het onderwijs in wereldoriëntatie worden teksten met veelal nieuwe vaktaal geïntroduceerd en worden vragen gesteld over de tekst. Daarmee heeft het raakvlakken met begrijpend lezen. Het didactisch model voor de begrijpend leesles kan worden toegepast op leesteksten voor wereldoriëntatie. Belangrijk is dat er sprake is van transfer van de in de begrijpend leesles aangeleerde leesstrategieën in de lessen wereldoriëntatie. Het stappenplan begrijpend lezen kan hierbij eveneens een hulpmiddel zijn. De leerstof voor wereldoriëntatie kan worden aangeboden in een voor de leerlingen betekenisvolle en aantrekkelijke context. Bijvoorbeeld in de vorm van ‘storyline approach’ of interessante keuzeprojecten. Zie ook Leesstrategieën ; didactische modellen begrijpend lezen ; stappenplan begrijpend lezen .

Beoordelen van teksten

6.2.9 Beoordelen van teksten Omschrijving Kwaliteit van een tekst van een leerling bepalen. Toelichting Stellen is een zeer complexe vaardigheid en daarom lastig te beoordelen. Er bestaan geen gestandaardiseerde toetsen voor stellen. In de didactische toetsen schrijfvaardigheid van Cito krijgen leerlingen teksten van andere leerlingen voorgeschoteld, waarover zij meerkeuzevragen moeten beantwoorden. Deze toets meet dus niet de stelvaardigheid, maar de vaardigheid in reflecteren of kritisch lezen. Een functioneler hulpmiddel om stelvaardigheid te beoordelen, is een beoordelingsschaal. Dat is een lijst met vragen of uitspraken over alle mogelijke aspecten van de tekst: doelgerichtheid, publiekgerichtheid, informatief gehalte, structuur, woordgebruik, zinsbouw, stijl, interpunctie, spelling, enzovoort. Elk van die observatiepunten kan op drie- of vijfpuntenschaal worden gewaardeerd. Alle observatiepunten samen leveren een totaaloordeel op over een geschreven tekst. Je kunt natuurlijk ook alleen die aspecten van stelvaardigheid in de beoordeling opnemen die in de afgelopen onderwijsperiode aandacht hebben gekregen, bijvoorbeeld het structureren van de tekst (Huizenga 2004). Een andere mogelijkheid van beoordelen is het geven van (schriftelijk) commentaar op de tekst van de leerling. Algemene opmerkingen als “Goed gewerkt” kunnen weliswaar een motiverend effect hebben, maar zijn weinig effectief in het verhogen van de vaardigheid. In het commentaar gaat de leraar minimaal in op de eisen die aan de schrijfopdracht zijn gesteld (de lesdoelen). Voor het schriftelijk commentaar gelden in principe dezelfde richtlijnen als voor de tekstbespreking. Zie ook Tekstbespreking ; schrijfopdrachten formuleren ; criteria leerstofordening stellen .

Beoordelingscriteria jeugdliteratuur

7.3.4 Beoordelingscriteria jeugdliteratuur Omschrijving Criteria op grond waarvan leesboeken voor de jeugd worden beoordeeld. Toelichting De criteria die iemand hanteert om een boek te beoordelen, zijn afhankelijk van zijn visie op jeugdliteratuur. Het kan zijn dat hij de tekst beoordeelt op literaire gronden. Het kan zijn dat hij een oordeel geeft op pedagogische gronden en het kan ook zijn dat hij ideologische criteria hanteert. Bij de eerste manier van beoordelen staat de tekst centraal, bij de tweede manier het kind en zijn ontwikkeling, en bij de derde manier de maatschappij en het functioneren van het kind in die maatschappij. Er zijn grote verschillen tussen de personen die jeugdliteratuur beoordelen. Een kind beoordeelt een boek anders dan een volwassene. Een leesbevorderaar heeft als doel dat kinderen gaan lezen. Als literair criticus kijk je met name naar de esthetische kwaliteit en als pedagoog naar de waarde van het boek voor de ontwikkeling van een kind. Kinderen hanteren criteria zoals toegankelijkheid (niet te moeilijk), spanning, humor, mogelijkheden tot identificatie en illustraties. Zie ook   Begeleiden tekstkeuze ; literaire prijzen .

Bepalen doel, publiek en tekstsoort

6.1.1 Bepalen doel, publiek en tekstsoort Omschrijving De schrijver stelt vast wat hij met zijn tekst wil bereiken (doel) en aan wie hij de tekst schrijft (publiek). Afhankelijk van doel en publiek kiest hij een bepaald soort tekst. Toelichting Een tekst wordt nooit zomaar geschreven. Je schrijft bijvoorbeeld een brief aan de gemeente om te klagen over zwerfvuil in het parkje bij jou in de straat of je schrijft een boodschappenlijstje om straks in de winkel te controleren of je alles in je mandje hebt gedaan. Een tekst heeft altijd een doel en ook een lezer of een publiek. Het type tekst dat je schrijft, bijvoorbeeld dat boodschappenlijstje, is afgestemd op dat doel en publiek. Het tekstdoel, het lezerspubliek en de tekstsoort vormen samen de communicatieve situatie waarin de schrijver zijn tekst schrijft. Zie ook Tekstdoelen ; tekstsoorten ; schrijfproces ; functies van schrijven ; schrijfstrategieën .

Bij Kriskras door de kennisbasis staan vragen die vanuit andere domeinen gesteld kunnen worden. Dit laat je zien dat er in een praktijkvoorbeeld vaak aan meerdere taaldomeinen wordt gewerkt.

Boekoriëntatie en verhaalbegrip

3.1.2 Boekoriëntatie en verhaalbegrip Omschrijving Leerlingen oriënteren zich veelal door voorleessituaties op het fenomeen boek en op de structuur van verhalen. Toelichting Boekoriëntatie en verhaalbegrip zijn aspecten van geletterdheid die zich ontwikkelen binnen voorleessituaties. Leerlingen leren zich tijdens voorleessituaties op boeken te oriënteren. Bij boekoriëntatie gaat het over gedrag, de omgang met boeken, wat je met boeken kunt doen, wat je eraan kunt zien en hoe je ze leest. Doelen hierbij zijn: - Leerlingen begrijpen dat illustraties en tekst samen een verhaal vertellen. - Leerlingen weten dat boeken worden gelezen van voor naar achter, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts. Kinderen leren tijdens voorleessituaties de opbouw in een verhaal te ontdekken. Door herhaald voorlezen ontstaat verhaalbegrip. Leerlingen gaan begrijpen dat een verhaal is opgebouwd uit een situatieschets, een aaneenschakeling van gebeurtenissen en een ontknoping. Doelen hierbij zijn: - Leerlingen begrijpen de taal van voorleesboeken. Ze zijn in staat conclusies te trekken naar aanleiding van een voorgelezen verhaal. Halverwege kunnen ze voorspellingen doen over het verdere verloop van het verhaal. - Leerlingen weten dat de meeste verhalen zijn opgebouwd uit een situatieschets en een episode. Een situatieschets geeft informatie over de hoofdpersonen, de plaats en tijd van handeling. In een episode doet zich een bepaald probleem voor dat vervolgens wordt opgelost (Verhoeven & Aarnoutse 1999). Zie ook Interactief voorlezen ; leeromgeving beginnende geletterdheid ; leesplezier ; leesomgeving .

Boekpromotie

7.2.7 Boekpromotie Omschrijving Verzamelnaam voor allerlei activiteiten om leerlingen kennis te laten maken met jeugdliteratuur en hen leesplezier te laten beleven. Toelichting Praten over leeservaringen is van wezenlijk belang bij jeugdliteratuur. Niet de tekst staat centraal, maar de lezer; niet de analyse, maar de beleving. Lezers kunnen uitwisselen wat ze mooi, lelijk of moeilijk vinden en wat ze weten of ontdekten over de auteur en zijn tekst. Leerlingen delen daarmee hun enthousiasme over een boek, praten over de moeilijkheden en onduidelijkheden die ze tegenkwamen, en ontdekken samen literaire patronen zoals personages, gebeurtenis, herhalingen, motieven, symbolen, enzovoort. Dat kan door het houden van boekbesprekingen, het organiseren van gesprekskringen over boeken, het uitnodigen van schrijvers en illustratoren, napraten over boekententoonstellingen, vrij lezen op het lesrooster, enzovoort. In 1992 heeft het Ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur een aanzet gegeven tot het onderzoek naar de manier waarop het lezen bij de jeugd gestimuleerd kan worden. Stichting Lezen, Sardes en de stichting Schrijvers School Samenleving hebben dit verder uitgewerkt. Dit heeft geresulteerd in een drietal leesbevorderingsprojecten: - Boekenpret (voor kinderen van 0 tot 6 jaar); - Fantasia (voor leerlingen van de basisschool); - Sirene (voor leerlingen van 12 tot 18 jaar). Een leescoördinator kan de school- en klassenbibliotheek opzetten en beheren en leesbevorderingsprojecten initiëren. Leesbevordering kan op zich staan, maar ook aansluiten bij andere vakken. Zowel het introduceren van boeken als het evalueren kan op allerlei manieren worden vormgegeven. Veel voorkomende werkvormen bij leesbevordering zijn de boekbespreking en de leeskring. Voor de evaluatie van gelezen boeken wordt een werkblad gebruikt, waarin gevraagd wordt naar informatie over het gelezen boek en naar persoonlijke ervaringen. In de meeste groepen is een klassenbibliotheek aanwezig. Op een centrale plek in de school is meestal een documentatiecentrum waar informatieve boeken te vinden zijn. Voorlezen en vrij lezen zijn leesvormen die meestal gebruikt worden om het lezen te bevorderen. Hieronder volgen enkele voorbeelden van leesbevorderingsactiviteiten (Van Coillie 2007): - De Kinderboekenweek : wordt jaarlijks georganiseerd door de CPNB (Collectieve Propaganda voor het Nederlandse Boek). Bij het begin van de Kinderboekenweek worden de Gouden en Zilveren Griffels en Penselen uitgereikt. Verder verschijnen lees- en doeboekjes en ideeënbrieven voor in de klas, keuzelijsten, activiteitenkalenders en een boekenweekgeschenk. Ook heeft de Kinderboekenweek een thema. - De Christelijke kinderboekenmaand : is een alternatief voor scholen die zich niet kunnen vinden in de thema’s van de kinderboekenweek. Het gaat dan om identiteitsgevoelige onderwerpen als heksen en sprookjes. - Boekenhoekje : een hoekje met boeken en met kussens waar lekker gelezen kan worden. - Boek van de week/maand : elke week/maand staat een auteur, boek, gedicht, illustrator centraal. - Leesfiche : een fiche met informatie die lezers kan helpen bij hun keuze. Het doel is leerlingen warm te maken voor een boek. - Leesdagboek : in een leesdagboek houden leerlingen bij welke boeken ze lezen en wat ze ervan vinden. Ze geven een oordeel, maar hoeven dat niet te verantwoorden. Ook creatieve verwerkingsvormen, zoals schrijfopdrachten, tekenopdrachten of dramatische werkvormen (tableau vivant, pantomime, hoorspel, poppenspel, verteltheater, toneel) zijn geschikt om het lezen te bevorderen. Zie ook Leesplezier ; literaire competentie ; leesomgeving ; vrij lezen ; digitale boeken en sites .

c. Bij taalbeschouwingsactiviteiten denk en praat je met kinderen over taal. Soms leer je kinderen begrippen aan als ‘persoonlijkvoornaamwoord’. Dit maakt het mogelijk over taal te praten. Bij taalbeschouwing werk je dus aan het metalinguïstisch bewustzijn van leerlingen.

Categoriegerichte oefeningen

9.2.6 Categoriegerichte oefeningen Omschrijving Spellingoefeningen die uitgaan van spellingcategorieën. Toelichting In het spellingonderwijs is het gangbaar om de totale leerstof (de spelling van alle Nederlandse woorden) te verdelen in overzichtelijke leerstofeenheden. Daarbij wordt gebruikgemaakt van spellingcategorieën: groepen woorden met dezelfde spellingmoeilijkheid; bijvoorbeeld alle woorden met het achtervoegsel –lijk . Tijdens een les of periode krijgen de leerlingen oefeningen met woorden uit een of enkele spellingcategorieën (het woordpakket). Het is belangrijk dat die oefeningen veelzijdig zijn. Dat wil zeggen dat ze verschillende taalkundige niveaus van de woorden belichten: Fonologisch niveau De klankvorm staat centraal. Vooral in groep 3, bijvoorbeeld bij oefeningen waarbij leerlingen woorden moeten verdelen in klankstukken: /lo-pun/. Dit gebeurt als voorbereiding op de spelling van de open en gesloten lettergrepen. Morfologisch niveau De opbouw van een woord staat centraal. Het spellen van samenstellingen zoals deurknop . Leerlingen moeten het woord als samenstelling van twee andere woorden herkennen om fouten als zepaard en zaddoek te voorkomen. Semantisch niveau De betekenis van een woord staat centraal. Een kind zal de schrijfwijze van een woord beter onthouden als hij ook de betekenis ervan kent. Syntactisch niveau Het gebruik van een woord in een zin staat centraal. Vooral bij homofonen is dat van belang. Bijvoorbeeld: Die broek is mij veel te nou/nauw . Zie ook Spellingcategorieën ; instructieprincipes onveranderlijke woorden ; fonologie , morfologie ; syntaxis ; semantiek .

Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT)

1.3.6; 2.3.4  Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT) Omschrijving De vaardigheid om taal op een abstract niveau te kunnen gebruiken om zo in een schoolse context nieuwe informatie te kunnen verwerven en verwerken. Toelichting In schoolse situaties moeten leerlingen kunnen beschikken over meer abstracte taal (Cognitieve Academische Taalvaardigheid (CAT) dan in dagelijkse situaties, waarin vaak meer concrete taal volstaat (Dagelijks Algemeen Taalgebruik (DAT)). Deze twee typen taal onderscheiden zich vooral op de dimensies cognitieve complexiteit (rapporteren is bijvoorbeeld gemakkelijker dan argumenteren) en contextuele steun (de uitleg van de werking van een sluis is bijvoorbeeld gemakkelijker te volgen als illustraties of filmbeelden worden gebruikt). Zie ook Cognitieve taalfuncties ; sociale taalfuncties .

Cognitieve ontwikkeling en taal

2.3.3 Cognitieve ontwikkeling en taal Omschrijving De relatie tussen de cognitieve ontwikkeling van kinderen en hun taalontwikkeling. Toelichting Het gaat hier om een bijzonder complexe relatie waarover de laatste woorden nog lang niet gesproken zijn. Kinderen ontdekken vanaf hun geboorte de wereld om hen heen. Gaandeweg leren ze deze wereld te benoemen en erover te communiceren. Dit impliceert dat kinderen de wereld om hen heen leren begrijpen, waarbij het taalaanbod van anderen ondersteunend werkt. Tegelijkertijd leren ze zich uit te drukken in taal, waarbij ze gebruikmaken van steeds complexere taalfuncties. Kinderen moeten eerst begrijpen wat een oorzaak-gevolgrelatie is, zoals in rammelaar-loslaten-vallen . Pas dan zullen ze de uitdrukkingsvorm in taal kunnen begrijpen (receptieve taalvaardigheid). Vervolgens gaan ze zelf leren dit uit te drukken in taal (productieve taalvaardigheid) met bijvoorbeeld omdat of als-dan . In interacties zullen kinderen de correcte vorm hiervoor leren en weer nieuwe impulsen krijgen voor zowel hun cognitieve als hun taalontwikkeling. Ook wat woordenschat betreft gaat het verwerven van nieuwe concepten en hun labels, de conceptuele ontwikkeling, hand in hand met de cognitieve ontwikkeling. In het onderwijs wordt vaak gesproken over taal-denkrelaties. Dit begrip verwijst dan veelal in de richting van het stimuleren van gebruik van cognitieve taalfuncties. Zie ook Taalverwerving ; woordenschatverwerving ; cognitieve taalfuncties ; relaties in teksten ; signaalwoorden .

Cognitieve taalfuncties

1.1.6 Cognitieve taalfuncties Omschrijving De spreker hanteert cognitieve functies van taal om te verwijzen naar betekenissen en concepten. Via taal benoemt en ordent hij de werkelijkheid. Toelichting Cognitieve taalfuncties kunnen op de volgende manier gerangschikt worden op mate van complexiteit (Kuiken & Vermeer 2005):  - rapporteren : verslag doen van iets wat in de werkelijkheid voorkomt. Hieronder vallen: benoemen/etiketteren, beschrijven, vergelijken (Dit is een visje met een lange staart, die andere is korter.);  - redeneren : beschrijving waarin een extra denkstap wordt verwoord. Hieronder vallen: chronologisch ordenen; concluderen; middel-doelrelatie of instrumentele relatie leggen; oplossen van een probleem; oorzaak-gevolgrelatie leggen (Als we de deur van de koelkast opendoen, gaat de cavia piepen, want dan wil hij ook eten.); - projecteren : verplaatsen in de gedachten en de gevoelens van iemand anders (Esra heeft geen zin om te spelen. Ze is verdrietig want haar konijn is dood.) De cognitieve taalfuncties verwijzen naar de conceptualiserende functie van taal. Zie ook Functies van taal ; relaties in teksten ; vragen stellen ; cognitief academisch taalgebruik .

Cognitieve taalfuncties

1.1.6 Cognitieve taalfuncties Omschrijving De spreker hanteert cognitieve functies van taal om te verwijzen naar betekenissen en concepten. Via taal benoemt en ordent hij de werkelijkheid. Toelichting Cognitieve taalfuncties kunnen op de volgende manier gerangschikt worden op mate van complexiteit (Kuiken & Vermeer 2005):  - rapporteren: verslag doen van iets wat in de werkelijkheid voorkomt. Hieronder vallen: benoemen/etiketteren, beschrijven, vergelijken (Dit is een visje met een lange staart, die andere is korter.);  - redeneren: beschrijving waarin een extra denkstap wordt verwoord. Hieronder vallen: chronologisch ordenen; concluderen; middel-doelrelatie of instrumentele relatie leggen; oplossen van een probleem; oorzaak-gevolgrelatie leggen (Als we de deur van de koelkast opendoen, gaat de cavia piepen, want dan wil hij ook eten.); - projecteren: verplaatsen in de gedachten en de gevoelens van iemand anders (Esra heeft geen zin om te spelen. Ze is verdrietig want haar konijn is dood.) De cognitieve taalfuncties verwijzen naar de conceptualiserende functie van taal. Zie ook Functies van taal ; relaties in teksten ; vragen stellen ; cognitief academisch taalgebruik .

Communicatieve competentie

1.3.5 Communicatieve competentie Omschrijving Het vermogen tot communiceren. Toelichting Dit begrip wordt in vier typen deelcompetenties gesplitst: - grammaticale competentie : de taalgebruiker beschikt over fonologische en syntactische vaardigheden en over een adequate woordenschat; - tekstuele competentie : de taalgebruiker is vaardig in het doorzien van de opbouw van teksten en kan teksten structureren; - strategische competentie : de taalgebruiker kan strategieën hanteren om communicatieve doelen te bereiken (bijvoorbeeld overtuigen, aanzetten tot actie); - functionele competentie : de taalgebruiker kan zijn taalgebruik aanpassen aan specifiek contexten. Zie ook Spreekdoelen , gesprekssituaties .

Correct spellen

9.2.1 Correct spellen Omschrijving De leraar geeft het goede voorbeeld door de woorden altijd correct te spellen. Toelichting Bij het geven van taalonderwijs in het algemeen, en in het bijzonder tijdens de spellinglessen, laat de leraar zien hoe het moet. Het belang van correcte spelling moet aan de leerlingen worden voorgeleefd. In het schriftelijk materiaal dat aan de leerlingen wordt gepresenteerd (zowel op het bord als op papier), mogen geen spellingfouten zitten. Een leraar dient daar alert op te zijn. Bij twijfel raadpleegt de leraar altijd een geschikt hulpmiddel voor correcte spelling. Een leraar die zelf aandacht besteedt aan correct spellen, draagt bij aan een positieve spellingattitude van zijn leerlingen. Zie ook Correcte spelling en maatschappelijke status ; hulpmiddelen correcte spelling ; spellingattitude .

Correcte spelling en maatschappelijke status

9.3.3 Correcte spelling en maatschappelijke status Omschrijving De correcte spelling als toetssteen voor iemands maatschappelijke status. Toelichting In het geheel van het taalonderwijs is spelling één van de negen domeinen. Kijk je naar de plaats van spelling in het geheel van taalvaardigheden en taalkennis waarover iemand beschikt, dan kun je vaststellen dat het gaat om een klein onderdeel (verzorging) van de vaardigheid stellen. Ondanks deze bescheiden plaats van spelling in het geheel van taalvaardigheid staat spelling in het middelpunt van de maatschappelijke aandacht en discussie. Een paar voorbeelden ter illustratie: - De enorme aandacht voor het Groot Dictee van de Nederlandse Taal. Het programma is al meer dan tien jaar elk jaar op televisie, met een keur aan bekende, beschaafde en gestudeerde Nederlanders en Vlamingen. - Populaire televisiespelletjes over taal gaan bijna uitsluitend over spelling, denk aan Lingo en Tien voor Taal. - In de discussie over de (gebrekkige) taalvaardigheid van aanstaande leraren gaat het meestal over spellingvaardigheid. Met name die spellingvaardigheid wordt bij binnenkomst op de pabo getoetst. De gemiddelde Nederlander lijkt, daarin gesteund door de media, taalvaardigheid vooral te associëren met spelling. En in het verlengde daarvan wordt correct kunnen spellen in verband gebracht met allerlei aspecten van maatschappelijke status: een goede speller is taalvaardig, beschaafd, intelligent, enzovoort. Zie ook Verzorgen ; spellingattitude ; spellinghervorming ; communicatieve competentie .

Criteria leerstofordening beginnende geletterdheid

3.2.13 Criteria leerstofordening beginnende geletterdheid Omschrijving Manieren om de leerstof van de beginnende geletterdheid te ordenen en in tijd (door de eerste drie schooljaren heen) aan bod te laten komen. Toelichting Bij de ordening van de leerstof voor beginnende geletterdheid worden verschillende criteria of werkwijzen gehanteerd. De methoden die zo veel mogelijk de gehele beginnende geletterdheid beslaan (groep 1 tot en met 3), volgen De Taallijn of de Tussendoelen beginnende geletterdheid (Verhoeven & Aarnoutse 1999). Voor het technisch lezen worden in de meeste methoden de volgende criteria voor de ordening van de te lezen woorden gehanteerd: - Klankzuiverheid : de eerst te lezen woorden zijn klankzuiver. Dus niet bed, maar pet . In latere fasen wordt de moeilijkheidsgraad van spellingcategorieën een criterium. - Woordstructuur : de opbouw van een woord neemt in moeilijkheidsgraad toe. Als eerste km (klinker-medeklinker) en mkm, daarna mmkm, mkmm en weer later mmkmm of nog complexer. We zijn dan aanbeland in de fase van het voortgezet technisch lezen, waarin ook de meerlettergrepige woorden volgen. - Betekenis : de eerste woorden waarmee leerlingen leren lezen, zijn concreet en frequent. Dus het woord moet met een duidelijk plaatje gevisualiseerd kunnen worden en een woord betreffen waarmee leerlingen bekend zijn. - Auditieve en visuele verschillen tussen fonemen en grafemen : korte en lange klanken (/a/ en /aa/) lijken op elkaar en het is daarom niet handig deze achter elkaar aan te leren. Hetzelfde geldt voor letters met minimale visuele verschillen, zoals de p, d en b. Methoden verschillen sterk in de momenten van het aanbieden van de afzonderlijke grafemen, maar houden over het algemeen wel rekening met minimale auditieve en visuele verschillen. Zie ook Klankzuivere woorden ; auditieve vaardigheden ; visuele vaardigheden ; niveaubepaling van teksten ; leerlijnen beginnende geletterdheid; voortgezet technisch lezen .

Criteria leerstofordening begrijpend lezen

5.2.9 Criteria leerstofordening begrijpend lezen Omschrijving Manieren om de leerstof begrijpend lezen te ordenen en in tijd (door de schooljaren heen) aan bod te laten komen. Toelichting Bij begrijpend lezen is er sprake van een concentrische opbouw, wat betekent dat over alle leerjaren heen vaak dezelfde inhouden en activiteiten aan bod komen. De opbouw zit hem meer in de complexiteit van de aangeboden teksten. Ook worden de activiteiten moeilijker en abstracter. Daarnaast neemt de mate van sturing door de leraar steeds meer af, terwijl de eigen sturing van de leerling steeds meer toeneemt. Zie ook Leerlijnen begrijpend lezen ; tekstsoorten ; tekstkenmerken ; reflecteren op leesgedrag .

Criteria leerstofordening jeugdliteratuur

7.2.11 Criteria leerstofordening jeugdliteratuur Omschrijving Manieren om de leerstof van het onderwijs in jeugdliteratuur te ordenen en in tijd (door de schooljaren heen) aan bod te laten komen. Toelichting De leerstofordening van jeugdliteratuur wordt veelal gekoppeld aan de leesontwikkeling van de kinderen. Die kan vanuit verschillende invalshoeken worden benaderd: vanuit leeftijdsgebonden fasen en vanuit typen lezers. Twee voorbeelden van leeftijdsgebonden fasen in de leesontwikkeling: Leesontwikkeling van leerlingen: voorkeuren voor inhoud gebonden aan leeftijd. - Piet de Smeerpoets-fase (2-4 jaar) (gebeurtenissen dagelijkse omgeving); - sprookjesleeftijd (4-8/10 jaar) (fantastische verhalen); - Robinson-leeftijd (9-11/12) (realistische verhalen); - heldenleeftijd (12-15 jaar); - lyrische romanleeftijd (15-20 jaar). Leesontwikkeling van leerlingen: leesvaardigheid en moeilijkheidsgraad van teksten (Chall 1983): - stadium 0: pseudolezen (tot 6 jaar); - stadium 1: aanvankelijk lezen/decoderen (6-7 jaar); - stadium 2: automatiseren en vloeiend lezen (7-8 jaar); - stadium 3: lezen om nieuwe ideeën, ervaringen, gevoelens op te doen; - vanaf 13-14 jaar verbreedt en verdiept leesvaardigheid tot het lezen van steeds abstractere teksten. Naast een leeftijdsgebonden indeling zijn verschillende typen lezers te onderscheiden. Dit levert modellen op die gebaseerd zijn op de behoeften van leerlingen, bijvoorbeeld lezen om te weten of lezen om te ontsnappen aan de dagelijkse werkelijkheid. Hierbij is er geen sprake van een chronologische ordening. Alle invalshoeken spelen een rol en moeten daarom worden verwerkt in een leerstofordening. Twee voorbeelden van leerstofordening zijn: De jeugdbibliotheek Deze hanteert een eigen indeling in A-, B- en C-boeken. Criteria zijn naast de technische moeilijkheidsgraad van de boeken ook het feit of de emotionele inhoud past bij de leeftijd van leerlingen (A = 6-8, B = 9-10, C = 11 en ouder). Van Coillie (2007) Deze koppelt verschillende modellen in een uitgebreid overzicht van de leesontwikkeling, gebaseerd op drie vragen: - Wat kunnen lezers op een bepaalde leeftijd aan? - Wat boeit lezers op een bepaalde leeftijd en hoe spelen boeken daarop in? - Hoe stimuleren boeken de mentale ontwikkeling en de persoonlijkheidsontwikkeling? Zie ook Leerlijnen jeugdliteratuur ; niveaubepaling van teksten .

Criteria leerstofordening spelling

9.2.10 Criteria leerstofordening spelling Omschrijving Manieren om de leerstof van het spellingonderwijs te ordenen en in tijd (door de schooljaren heen) aan bod te laten komen. Toelichting Bij het bepalen en ordenen van de leerstof voor spellingonderwijs kunnen de volgende criteria worden gehanteerd (Huizenga 2003): Frequentie van woorden Het is verspilde energie om de spelling van woorden aan te leren die leerlingen maar zelden zullen schrijven, zoals monniken . Het is efficiënter om veel voorkomende woorden aan te leren. Moeilijkheid van woorden Het spellingonderwijs start niet met moeilijke woorden als carrière en hopelijk , maar na verloop van tijd verdienen ze wel extra aandacht. Spellingcategorieën Een groep woorden met dezelfde spellingmoeilijkheid. Voordelen hiervan zijn: als één spellingcategorie in een spellingles centraal staat, kunnen leerlingen gerichter oefenen; spellingcategorieën structureren de leerstof, vooral van belang voor leerlingen met spellingproblemen. Een ander type leerstofordening hangt samen met de specifieke onderdelen van het spellingsysteem (Aarnoutse & Verhoeven 2003): - aanleren van spellingpatronen binnen de groep onveranderlijke woorden; - aanleren van werkwoordspelling; - inslijpen van leenwoorden; - leren toepassen van leestekens; - aanleren van strategieën voor zelfcorrectie. Zie ook Spellingcategorieën ; werkwoordspelling ; interpunctie ; spellingattitude ; leerlijnen spelling .

Criteria leerstofordening stellen

6.2.11 Criteria leerstofordening stellen Omschrijving Manieren om de leerstof van het stelonderwijs te ordenen en in tijd (door schooljaren heen) aan bod te laten komen. Toelichting Bij de ordening van de leerstof in het stelonderwijs worden verschillende criteria of werkwijzen gehanteerd. Een aantal voorbeelden: Ordening op basis van tekstsoort Door de jaren heen kunnen verschillende tekstsoorten worden geoefend. De ene tekstsoort (bijvoorbeeld een verslag van een gebeurtenis) is eenvoudiger dan de andere (bijvoorbeeld een routebeschrijving). Ordening op basis van publiek Uiteindelijk moet de leerling voor verschillende soorten publiek kunnen schrijven. In het algemeen is het makkelijker om voor een bekend publiek (bijvoorbeeld je klasgenoten) te schrijven dan voor een onbekend publiek (bijvoorbeeld de baas van een winkel). Ordening op basis van schrijfdoel In het stelonderwijs worden verschillende schrijfdoelen geoefend. Het ene doel (de lezer informatie geven) is makkelijker dan het andere (de lezer overhalen iets te doen). Ordening op basis van schrijfvaardigheden (bepalen doel, publiek en tekstsoort; verzamelen, selecteren en ordenen inhoud; structureren, formuleren, enzovoort). Per schrijfopdracht hoeven niet per se alle schrijfvaardigheden expliciet aan bod te komen. Vaardigheden als doelgerichtheid en publiekgerichtheid zijn moeilijker dan bijvoorbeeld inhoud verzamelen, en komen dus pas later aan bod. Zie ook Beoordelen van teksten ; leerlijnen stellen ; tekstsoorten ; tekstdoelen .

Criteria leerstofordening taalbeschouwing

8.2.11 Criteria leerstofordening taalbeschouwing Omschrijving Manieren om de leerstof van taalbeschouwing te ordenen en in tijd (door de leerjaren heen) aan bod te laten komen. Toelichting De volgende aspecten kunnen een rol spelen bij de ordening van de leerstof voor taalbeschouwing: - moeilijkheidsgraad van zinsstructuren en woordsoorten; - relevantie voor andere domeinen (al dan niet vervlochten in de methoden voor die domeinen); - de metatalige begrippen zoals de SLO die in Tussendoelen en Leerlijnen ( www.tule.nl ) per twee leerjaren aangeeft. Zie ook Leerlijnen taalbeschouwing .

Criteria leerstofordening voortgezet technisch lezen

4.2.12 Criteria leerstofordening voortgezet technisch lezen Omschrijving Manieren om de leerstof van het voorgezet technisch lezen te ordenen en in tijd (door de schooljaren heen) aan bod te laten komen. Toelichting Bij voortgezet technisch lezen zijn de volgende aspecten (meestal in deze volgorde) leidend voor de opbouw van het programma: - moeilijkheidsgraad van de structuur van woorden (spellingbijzonderheden); - moeilijkheidsgraad van de structuur binnen de zin; - moeilijkheidsgraad van de opbouw van hele tekst; - voordrachtsaspecten. Zie ook Leerlijnen voortgezet technisch lezen ; criteria leerstofordening beginnende geletterdheid .

d. 80%. Meestal zelfs meer. In sommige gevallen is een tekst zelfs niet precies te begrijpen als één essentieel woord onbekend is.

d: het woord in fonemen ontrafelen; a: onthouden; c en achtereenvolgend de klanken aan de tekens koppelen; b: tenslotte opschrijven

De foneem-grafeemkoppeling houdt in dat klanken of fonemen corresponderen met letters of grafemen.  

De kennisbasis Nederlandse taal voor de Pabo, deelt taalonderwijs op in 9 domeinen. Voor ieder domein zijn de belangrijkste begrippen (kenniselementen) op het gebied van taal en taaldidactiek omschreven. De 9 domeinen staan hier opgesomd. Door in de linkerkolom een van de domeinen aan te klikken, verschijnt het bijbehorende klaverblad met daarin de kenniselementen. mondelinge taalvaardigheid woordenschat beginnende geletterdheid voortgezet technisch lezen begrijpend lezen stellen jeugdliteratuur taalbeschouwing spelling

De Kennisvragen zijn gesloten vragen zoals die ook in de landelijke kennistoets voor taal voorkomen. Via een klik kom je bij het correcte antwoord, met toelichting.

De vier spreekdoelen die een spreker voor ogen kan hebben zijn: amuseren, informeren, instrueren, overtuigen. De kinderen in dit kringgesprek zijn vooral elkaar aan het informeren.

De voorbeelden zijn vooral bedoeld als ‘trigger’ om het leren bij studenten in gang te zetten. Soms zijn het ‘goede’ praktijkvoorbeelden waarin een ervaren leerkracht in beeld is gebracht. Vaak zijn het stagiaires die in een les iets nieuws willen leren. Niet alles verloopt dan ook even soepel. In die gevallen komt de stagiaire zelf ook aan het woord in de vorm van een reflectieverslag of een geformuleerd verbeterpunt.

Dictee

9.2.5 Dictee Omschrijving Werkvorm waarbij een woord (of een zin) wordt aangeboden, waarna de leerling het correct opschrijft. Toelichting Het dictee is een veel voorkomende oefenvorm in het spellingonderwijs. Een dictee kan op verschillende manier worden aangeboden. We onderscheiden: - auditief dictee : de leerlingen krijgen de woorden alleen auditief aangeboden. Deze vorm wordt meestal ‘dictee’ genoemd. - visueel dictee : de leerlingen krijgen de woorden eerst te zien. Op het moment dat het woord geschreven wordt, is het visuele voorbeeld niet aanwezig. - auditief-visueel dictee : de leerlingen krijgen het op te schrijven woord zowel te zien als te horen. Naast deze manieren van aanbieden kunnen dictees ook verschillen in de vorm waarin ze worden aangeboden. We onderscheiden: - woorddictee : er worden losse woorden gedicteerd. Meestal gebruikt bij onveranderlijke woorden. - kerndictee : een hele zin wordt voorgelezen en het probleemwoord wordt herhaald en door de leerlingen opgeschreven. - zinsdictee : een volledige zin wordt opgelezen en door de leerlingen opgeschreven. Dit is zinvol bij werkwoordspelling, want voor spelling van werkwoordsvormen heb je het zinsverband nodig. Ten slotte onderscheiden we dictees op basis van de doelstelling: - oefendictee . Is erop gericht de juiste schrijfwijze van woorden aan te leren. Deze werkvorm wordt gebruikt naast invuloefeningen op werkbladen. - toetsdictee . Daarmee wordt gecontroleerd in hoeverre de leerling de spelling beheerst. In dat geval gebruikt men het dictee als toets- en evaluatiemiddel. De kwaliteit van het oefenen en evalueren met dictees kan worden versterkt als de leerlingen het dictee zelf nakijken en corrigeren. Hierdoor zijn ze bewuster met de spelling bezig en leren ze meer van hun fouten dan wanneer de leraar de fouten aanstreept. Zie ook Werkwoordspelling ; spellingcategorieën ; spellingattitude ; spellingtoetsen .

Didactiekvragen zijn open vragen zoals die op de opleiding in toetsen voor zouden kunnen komen. Op deze vragen is niet één juist antwoord te geven. Het is belangrijk om de antwoorden op deze vragen met andere studenten of met je docent te bespreken. Het kenniselement waarop deze vraag betrekking heeft, helpt je vaak goed op weg.

Didactisch model stelles

6.2.7 Didactisch model stelles Omschrijving Een model waarmee de leraar zijn stelles kan ontwerpen en uitvoeren, rekening houdend met alle relevante aspecten van het schrijfproces. Toelichting Voor het ontwerpen en uitvoeren van een stelles kan de leraar gebruikmaken van stellessen uit de taalmethoden. Vaak moet er dan nog wel wat worden aangepast om de les geschikt te maken voor de eigen groep, bijvoorbeeld het onderwerp van de tekst en de schrijfinstructie. Een andere mogelijkheid is gebruik te maken van een didactisch model voor een stelles. Zo’n model geeft de leraar een kader dat hij zelf invult, bijvoorbeeld het ‘fasenmodel schrijfonderwijs’ van de SLO (Hoogeveen 1993): 1. Oriëntatie op de schrijfopdracht of schrijfactiviteit De leerlingen worden met een voorbeeldtekst, een verhaal, een voorwerp of iets dergelijks geprikkeld tot het schrijven van een eigen tekst. Bovendien krijgen ze steun bij het vinden van stof voor hun eigen tekst. Heel belangrijk is het dat kinderen al pratend, in interactie met elkaar, het schrijven voorbereiden. 2. Formulering van de schrijfopdracht De leerlingen krijgen informatie over de schrijftaak (doel, publiek, tekstsoort). Ze krijgen steun bij de structuur van de tekst doordat er mogelijke inhoudselementen worden genoemd. Ook is er aandacht voor de manier waarop het schrijven kan worden aangepakt. 3. Hulp tijdens het schrijven Het praten over het schrijven zelf en over de te schrijven tekst is een belangrijke activiteit. Door vragen aan de schrijver te stellen, help je hem op weg. De dialoog met de schrijver is zo belangrijk, omdat een mondelinge verwoording vaak al de oplossing voor schrijfproblemen biedt. 4. Bespreken en herschrijven van de tekst Wellicht de belangrijkste fase in het proces van leren schrijven. Na het doen volgt nu de reflectie op het doen. De teksten worden besproken en zo ervaren kinderen dat een tekst in interactie met anderen tot stand komt, dat een tekst nooit per definitie goed of fout is, maar dat er altijd aan kan worden gesleuteld. 5.Verzorgen en publiceren van de tekst Er is pas aandacht voor verzorging (waaronder correcte spelling) als alle andere communicatieve aspecten van de tekst in orde zijn. Het is wezenlijk dat een tekst wordt gepubliceerd, dat er wat mee wordt gedaan, dat er een echt publiek voor is. NB. Het eigenlijke schrijven door de leerlingen vindt plaats in fase 3. Daar doorlopen zij individueel het hele schrijfproces: oriënteren, schrijven en reflecteren. Desgewenst biedt de leraar hierbij een helpende hand. Zie ook Schrijfproces ; schrijfopdrachten formuleren ; tekstbespreking ; schrijfstrategieën .

Didactisch model taalbeschouwing

8.2.9 Didactisch model taalbeschouwing Omschrijving Een model waarmee de leraar zijn taalbeschouwingsles kan ontwerpen en uitvoeren, rekening houdend met alle relevante aspecten van het taalbeschouwingsproces. Toelichting Bij grammaticaonderwijs en onderwijs in het bewust toepassen van strategieën wordt in methoden vaak gebruikgemaakt van het directe-instructiemodel. Voor andere vormen en onderdelen van taalbeschouwingsonderwijs zijn verschillende didactische modellen geschikt: De lus (Dekkers 1997) is geschikt voor het ontdekken van regelmatigheden in taalsysteem en taalgebruik, en leent zich zowel voor incidenteel als intentioneel onderwijs. Dit model bestaat uit vijf stappen: - stap 1 : het signaleren van een taalverschijnsel; - stap 2 : andere voorbeelden verzamelen; - stap 3 : voorbeelden vergelijken en ordenen; - stap 4 : formuleren van essentiële kenmerken (regelmatigheid); - stap 5 : controleren van de regel. Dit model doet een beroep op verschillende taalbeschouwingsstrategieën. Voor het reflecteren op mondeling en schriftelijk taalgebruik in communicatieve situaties zijn vragen geformuleerd om het taalgebruik in de totale reële context te bekijken. Hierdoor komt de taalgebruiker tot een betrouwbaar inzicht in taalgebruik, waarmee hij zijn eigen taalgebruik kan verbeteren: - Wie zegt…? - Wat? - Waarover? - Aan wie? - Met welke bedoeling? - Hoe? - Langs welke weg en met welke middelen? - In welke omstandigheden? - Wat is de reactie, het effect ? (Daems e.a. 2004) Zie ook Taalbeschouwingsstrategieën ; didactiseren van taalverschijnselen .

Didactisch model woordenschatuitbreiding

2.2.5 Didactisch model woordenschatuitbreiding Omschrijving Een manier om planmatig te werken aan woordenschatuitbreiding. Toelichting Bij het (aan)leren van nieuwe woorden is het belangrijk de leeromgeving daarvoor geschikt te maken, de juiste werkvormen te kiezen, kinderen strategieën aan te leren en de juiste instructie te geven. Bij woordenschatonderwijs is het van belang dat het woordnetwerk (mentaal lexicon) systematisch wordt uitgebreid. Dat betekent dat woorden thematisch moeten worden aangeboden, dat er veel aandacht moet zijn voor selectie en dat van oppervlakkige woordkennis gewerkt moet worden naar diepe woordkennis en van receptief naar productief. Voor hogere groepen is het van belang dat er veel wordt gelezen. In het woordenschatonderwijs heeft de viertakt (Van den Nulft & Verhallen 2001) veel weerklank gevonden. Dit model hanteert de volgende fasen: - voorbewerken (activeren van voorkennis, vooral voor het activeren van al aanwezige gerelateerde begrippen); - semantiseren : uitleggen van de woordbetekenis; - consolideren : oefenen van woord en betekenis. Hiervoor kunnen werkvormen zoals de woordkast en de woordparaplu worden gebruikt. In het algemeen geldt dat woorden pas worden verankerd in het woordnetwerk als ze ten minste zeven keer zijn aangeboden of gebruikt; - controleren : nagaan of de woorden zijn onthouden. Het is belangrijk dit enkele weken na het woordenschataanbod te doen. Een andere veelbeproefde methodiek, vooral bij beginnende tweedetaalverwervers, is de zogenaamde Total Physical Respons (TPR). Hierbij geeft de leraar opdrachten aan de leerlingen die fysiek moeten worden uitgevoerd. De hoge mate van herhaling en het oplopende tempo blijken effectief voor het vergroten van de receptieve kennis van vooral inhoudswoorden, zoals zelfstandige naamwoorden en werkwoorden. Zie ook Selecteren van woorden ; semantiseren ; mentaal lexicon .

Didactische modellen begrijpend lezen

5.2.6 Didactische modellen begrijpend lezen Omschrijving Een model waarmee de leraar zijn lessen begrijpend lezen kan ontwerpen en uitvoeren, rekening houdend met alle relevante aspecten van het begrijpen van teksten. Toelichting Er zijn verschillende opvattingen ontwikkeld over het onderwijs in begrijpend lezen. Deze benaderingen kunnen worden geordend in leerlinggestuurd onderwijs en leraargestuurd onderwijs, waarbij zelfontdekkend leren een voorbeeld is van leerlinggestuurd onderwijs en dialogisch leren van leraargestuurd onderwijs. Het Expertisecentrum biedt drie benaderingen van strategisch leesonderwijs die het midden houden tussen leerlinggestuurd en leraargestuurd onderwijs en in de praktijk op hun effect zijn onderzocht: het directe instructiemodel, elkaar onderwijzen en probleemgestuurd lezen. Het bekendste model is het directe instructiemodel dat ten grondslag ligt aan de meeste methoden. Dit model bestaat uit drie fasen: uitleggen en voordoen, oefening en begeleiding, en verwerking of toepassing: - In de eerste fase legt de leraar een strategie uit, doet die hardop denkend voor, stelt vragen of laat zien hoe een probleem kan worden aangepakt. - In de tweede fase voeren de leerlingen de onderwezen strategie in groepjes van twee of vier leerlingen uit. De leraar helpt hen hierbij en geeft onmiddellijk feedback. - In de derde fase maken de leerlingen zich de nieuwe strategie eigen door in kleine groepen te werken aan opdrachten die rechtstreeks met het doel van de les te maken hebben. Maar het geleerde wordt ook verdiept en verbreed door opdrachten die verder reiken dan de behandelde leerstof, die moeilijker zijn of meer transfer vereisen. De leraar helpt in deze fase vooral de leerlingen die moeite hebben met de opdrachten. Zie ook Modeling bij begrijpend lezen ; leesstrategieën ; begrijpend lezen in interactief taalonderwijs .

Didactiseren van taalverschijnselen

8.2.5 Didactiseren van taalverschijnselen Omschrijving De leraar grijpt een verschijnsel in taalgebruik of in het taalsysteem aan om een les te ontwerpen die taalbeschouwing bevordert. Toelichting Om het metalinguïstisch bewustzijn van leerlingen te stimuleren, gebruikt de leraar alledaagse taalverschijnselen die zich in de klas (of daarbuiten) voordoen. Hij probeert daarmee leerlingen actief te laten reflecteren op taal om zo regelmatigheden of onregelmatigheden te ontdekken. De leraar gaat dan bij voorkeur inductief te werk, zodat kinderen onderzoekend leren en zelf ontdekken. Dit kan door leerlingen te laten kijken naar het eigen (schriftelijk of mondeling) taalgedrag, maar ook door andere activiteiten waarin een taalverschijnsel centraal staat. Hij kan daarbij gebruikmaken van verschillende didactische modellen. Taalbeschouwing kan zowel geïsoleerd in een activiteit als geïntegreerd in een andere (taal)activiteit worden aangeboden. Een leraar kan bijvoorbeeld tijdens een leesbevorderende boekaanbieding rondom Roald Dahls De GVR , ingaan op het opmerkelijke taalgebruik van de Grote Vriendelijke Reus. Bij onderwijs in taal(beschouwing) kan verwondering over taal, en de bijzondere verschijningsvormen ervan, het uitgangspunt zijn. Zie ook Didactisch model taalbeschouwing ; intentioneel taalbeschouwingsonderwijs ; incidenteel taalbeschouwingsonderwijs ; gesprekken over taalverschijnselen ; metalinguïstisch bewustzijn .

Digitale boeken en sites

7.2.8 Digitale boeken en sites Omschrijving Het gebruik van media als film, televisie, cd en internet kan worden ingezet bij het onderwijs over jeugdliteratuur. Toelichting Op internet is veel informatie te vinden over jeugdliteratuur. Zie bijvoorbeeld: www.goudenmuis.nl , een internetproject over kinderboeken en kinderboekenschrijvers; www.goudenapenstaart.nl , een site met besprekingen van kinder-cd’s en kinderwebsites; www.levendeboeken.nl , een interessant project waar prentenboeken niet alleen gedigitaliseerd zijn, maar ook verfilmd; www.kinderboekenweek.nl , de eigen site van de Kinderboekenweek; www.kinderjury.nl , de eigen site van het project de Kinderjury. Ook luisterboeken kunnen worden ingezet. Zie ook Boekpromotie ; leesomgeving .

Dit is juist. Het woord /liefs/  spel je precies zoals het klinkt l-ie-f-s.

Dit is onjuist. Hardop verklanken kan kinderen helpen bij de auditieve synthese. Zeker als dit met verlengde klankwaarde gedaan wordt.

Dit is onjuist. Het onderscheiden van verschillende tekens is een visuele vaardigheid.

Dit is onjuist. Met een plan van aanpak, bedenk je als schrijver van te voren hoe je de schrijfklus gaat klaren. Pas dan ga je schrijven. Bij vertellend schrijven daarentegen, ga je als schrijver zitten en begin je vrijwel direct op papier te ‘praten’.  De tekst ontstaat tijdens het schrijven.

Dyslexie

4.3.3 Dyslexie Omschrijving Ernstige leesstoornis. Toelichting Dyslexie is door de jaren heen verschillend gedefinieerd. De definitie van de Gezondheidsraad (1995) luidt: “ De commissie spreekt van dyslexie wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of zeer moeizaam ontwikkelt. ” Deze definitie legt de nadruk op dyslexie als automatiseringsprobleem. Momenteel baseert men zich in het algemeen op deze definitie. Kenmerkend voor dyslexie zijn de hardnekkigheid van het probleem en het feit dat leeshulp vaak niet het gewenste effect heeft op korte termijn. In het algemeen lijkt het erop dat de lezer steeds opnieuw de elementaire leeshandeling moet uitvoeren. Dyslexie is vaak moeilijk te onderscheiden van leesproblemen in het algemeen. Rond het begrip dyslexie is de laatste jaren een enorme wildgroei ontstaan. Zowel over definiëring, diagnose als remediëring is weinig overeenstemming. Een leraar kan en mag dyslexie zelf niet vaststellen. Dyslexie kan alleen worden vastgesteld door een uitgebreid onderzoek door een orthopedagogische instelling. In de kleutertijd zijn er wel enkele risicofactoren aan te wijzen. Zo heeft een dyslectisch kind in de kleutertijd vaak moeite gehad met rijtjes benoemen zoals de dagen van de week, maanden en kleuren, met het opzeggen van versjes en dergelijke. Bij de herfstsignalering zijn de eerste leesproblemen zichtbaar. Als na pogingen tot remediëring aan het einde van groep 3 geen of weinig vooruitgang is geboekt, kan de leerling worden doorverwezen voor verder onderzoek. Van belang bij de hulp aan dyslectische kinderen is dat bij de remediëring van dyslexie altijd de taak zelf, dus het lezen en spellen, centraal moet staan. Dat betekent dat hulp die gebaseerd is op motorische oefeningen, op het aanmeten van speciale brillen e.d. niet het gewenste effect heeft. Is dat wel het geval, dan is het de vraag of er sprake is geweest van dyslexie. Leesproblemen kunnen uiteraard ook allerlei andere oorzaken hebben. Het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Verhoeven 2001) en het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8 (Verhoeven & Wentink 2004) geven goede handvatten voor het omgaan met deze leesstoornis. Zie ook Signaleren en analyseren leesproblemen ; dyslexie in de samenleving ; toetsen beginnende geletterdheid ; toetsen voortgezet technisch lezen .

Dyslexie in de samenleving

4.3.5 Dyslexie in de samenleving Omschrijving De leesstoornis dyslexie heeft gevolgen voor de taalgebruiker in zijn schoolloopbaan en voor scholen die met dit probleem moeten omgaan. Toelichting Sinds een tiental jaren wordt voor leerlingen bij wie na diagnostisch lees- en spellingsonderzoek is vastgesteld dat problemen en achterstanden het gevolg zijn van dyslexie, een dyslexieverklaring afgegeven. Deze geeft recht op een behoorlijk aantal maatregelen die in de onderwijssituatie moeten worden gerealiseerd om de leerling ondanks diens beperkingen optimale kans van slagen te bieden. Scholen, van basisonderwijs tot universiteit, hanteren verschillende soorten maatregelen: compenserende en dispenserende maatregelen. Compenserende maatregelen zijn bijvoorbeeld meer tijd bij toetsing en het gebruik van een tekstverwerker. Dispenserende maatregelen zijn bijvoorbeeld het niet meerekenen van spelfouten bij toetsen of het gebruiken van ingesproken studieboeken. Vanaf de jaren negentig is het aantal afgegeven dyslexieverklaringen enorm gegroeid. Dit kan verschillende oorzaken hebben: doordat een wildgroei aan definities is ontstaan, wordt dyslexie makkelijker en wellicht vaker ten onrechte vastgesteld; de verschillende methodieken voor lezen en spellen kunnen een rol spelen, enzovoort. Als dyslexie de enige leerstoornis is van een leerling, kan een aantal hulpmiddelen worden vergoed door de zorgverzekering. Zo is er de zogenoemde ‘reading pen’ die hulp biedt bij het lezen van tekst door de gelezen woorden hardop voor te lezen, de betekenis te geven en te vertalen. Daarnaast is er veel dispenserende en compenserende software, bruikbaar in en buiten het onderwijs. Sommige programma’s claimen een remediërend effect te hebben. Zie ook Dyslexie ; observatie leesgedrag .

Een doe-tekst heeft een stapelstructuur. Hij bestaat uit losse onderdelen zonder zichtbare samenhang zoals een lijst met benodigdheden en de beschrijving van stappen die genomen moeten worden.

Een doe-tekst is een directieve tekst. Hij bevat instructies waarmee je iemand aanstuurt om bepaalde handelingen te laten uitvoeren.

Een kenniselement is een begrip dat gebruikt is als kapstok om een klein, enigszins afgebakend stukje kennis aan op te hangen. Soms is dat een vakbegrip zoals ‘klankzuivere woorden’ Soms is het in meer algemene bewoordingen een toegangspoort  naar relevante kennis, zoals bij ‘nut van grammaticaonderwijs’ . De beschrijving van de kenniselementen bestaat uit: een 'omschrijving'  die een eerste indruk geeft van de kennis waarnaar verwezen wordt; een 'toelichting' waarin wat dieper wordt ingegaan op de kennis die over een bepaald onderwerp te vinden is en waarin vaak voorbeelden te vinden zijn; 'zie ook' waaronder gerelateerde begrippen zijn opgenomen als doorkliklink. Bij ieder van de 9 domeinnamen is bovendien een lijst met de belangrijkste literatuurverwijzingen op dit gebied opgenomen.

Eén van de functies van jeugdliteratuur is een creatieve functie Antwoord: Juist: Coillie (1999) onderscheidt zes functies van jeugdliteratuur. De creatieve functie is er daar een van: boeken dagen kinderen uit het verhaal zelf in te vullen, te fantaseren.

Elementaire leeshandeling

3.1.7 Elementaire leeshandeling Omschrijving De eerste leesstrategie die de leerling zich eigen maakt: een geschreven woord opsplitsen in grafemen en daar de bijbehorende fonemen aan koppelen. Toelichting De elementaire leeshandeling vormt de grondslag van de leesvaardigheid. Het is gebaseerd op het fonologisch principe van ons schriftsysteem: een foneem wordt weergegeven door een grafeem. Deze leesstrategie bestaat uit de volgende stappen: - het geschreven woord visueel analyseren in afzonderlijke grafemen, bijvoorbeeld in het woord tuin de grafemen t, ui en n ; - de juiste fonemen koppelen aan de grafemen, bijvoorbeeld /t/ aan t; - de volgorde van de fonemen onthouden; - het auditief synthetiseren van de afzonderlijke fonemen, bijvoorbeeld /t/+/ui/+/n/ -> /tuin/; - betekenis geven aan het gesproken woord /tuin/. De elementaire leeshandeling is te beschouwen als het spiegelbeeld van de elementaire spellinghandeling, waarin het gesproken woord /tuin/ wordt omgezet in het geschreven woord tuin . Zie ook Auditieve vaardigheden ; visuele vaardigheden .

Elementaire spellinghandeling

3.1.8; 9.1.1 Elementaire spellinghandeling Omschrijving De eerste spellingstrategie die de leerling zich eigen maakt: een woord opsplitsen in klanken en daar de bijbehorende letters voor schrijven. Toelichting De elementaire spellinghandeling vormt de grondslag van de spellingvaardigheid. Het is gebaseerd op het fonologisch principe van ons schriftsysteem, waarbij een foneem wordt weergegeven door een grafeem. Deze spellingstrategie bestaat uit de volgende stappen: - het gesproken woord auditief analyseren in afzonderlijke fonemen, bijvoorbeeld in het woord /tuin/ de fonemen /t/, /ui/ en /n/; - de volgorde van de fonemen onthouden; - de juiste grafemen koppelen aan de fonemen, bijvoorbeeld t aan /t/; - het hele woord schrijven tuin . De elementaire spellinghandeling is te beschouwen als het spiegelbeeld van de elementaire leeshandeling, waarin het geschreven woord tuin wordt omgezet in het gesproken woord /tuin/. Zie ook Spellingstrategieën ; principes Nederlandse spelling ; auditieve vaardigheden ; elementaire leeshandeling .

Fonologie

8.3.2 Fonologie Omschrijving Leer van het klanksysteem in een taal. Toelichting De kleinste eenheid in taal is een klank. Er zijn talloze klanken, maar in een taal is maar een beperkt aantal betekenisonderscheidende klanken:fonemen . Zo maakt het in het Nederlands voor de betekenis niet uit of je /daaik/ of /dijk/ zegt: de klanken /aai/ en /ij/ behoren tot hetzelfde foneem. Zo kent het foneem /r/ ook verschillende uitspraakvarianten in het Nederlands; welke /r/ je ook gebruikt, het maakt geen betekenisverschil. De /l/ in het Nederlands is echter een ander foneem. Het maakt wel uit of je /bar/ of /bal/ zegt. De /l/ en de /r/ zijn in het Nederlands dus verschillende fonemen. Het Chinees, bijvoorbeeld, kent het betekenisonderscheid tussen de klanken /r/ en /l/ niet. Dat zijn twee klankvarianten van een foneem. Het maakt dus voor een Chinees niet uit of je /bar/ of /bal/ zegt. Het Chinees, op zijn beurt, heeft fonemen waar wij moeite mee hebben: toonhoogtevariatie binnen een klank geeft in het Chinees betekenisonderscheid, de ene /a/ is de andere niet in het Chinees. Naast de fonemen spelen in de fonologie ook de accenten binnen een woord of zin, klemtonen en zinsmelodie een rol. Ook deze zijn taalspecifiek en voor een moedertaalspreker vanzelfsprekend, maar voor een tweedetaalleerder vaak moeilijk onder de knie te krijgen. In de Nederlandse spelling hebben we als hoofdregel het fonologisch principe. Dat wil zeggen dat we zo veel mogelijk een één-op-één relatie hebben tussen klank (foneem) en teken (grafeem). In het lees- en spellingonderwijs beginnen we dan ook met klankzuivere woorden. Leerlingen moeten de woorden in fonemen kunnen hakken en aan de afzonderlijke fonemen het juiste grafeem koppelen: /v/ /i/ /s/ - vis. Zie ook Spreektechniek ; taalstructuur ; taalverwerving ; principes van de Nederlandse spelling .

Formuleren

6.1.4 Formuleren Omschrijving De schrijver zet zijn gedachten om in geschreven taal. Toelichting De schrijver brengt de inhoud (gedachten, meningen, gevoelens over het onderwerp) onder woorden in de vorm van zinnen en een tekst. Hij kiest woorden, bouwt met die woorden hele zinnen, voegt zinnen samen tot alinea’s en ten slotte tot een complete tekst. Bij het formuleren maakt de schrijver gebruik van conventies van geschreven taal, zoals de regels voor spelling en interpunctie. Zie ook Verzamelen, selecteren en ordenen van inhoud ; schrijfstrategieën ; stappenplan stellen .

Foutencategorieën

9.2.9 Foutencategorieën Omschrijving Het indelen van spelfouten in categorieën. Toelichting Er zijn verschillende manieren om spelfouten in te delen: 1. Op basis van de spellingstrategie die de leerling zou moeten hanteren. Daarvoor moet de leraar bij afname van de toets nauwkeurig observeren hoe de leerling te werk gaat. Uiteindelijk registreert de leraar hoe de leerling presteert op de verschillende strategieën, zoals visuele strategie, analogiestrategie, enzovoort. 2. Op basis van de didactische aanpak (instructie) die wordt vereist om de gemaakte spelfout ‘af te leren’. De hieronder genoemde hoofdcategorieën geven aan hoe de leraar een bepaalde fout moet aanpakken: Oriëntatiefouten Zoals een b voor een d (visuele oriëntatie), een aa voor een a (auditieve oriëntatie), pots voor post (oriëntatie op woordniveau), enzovoort. Instructie: de leerling beter laten luisteren of kijken. Regelfouten Deze ontstaan door het niet of onjuist toepassen van spellingregels, bijvoorbeeld de verdubbelingsregel. Instructie: de leerling leren een spellingregel correct toe te passen. Fonetische fouten Als de leerling op basis van het gehoor spelt, bij gebrek aan een woordbeeld, bijvoorbeeld sjoofeur . Instructie: de leerling duidelijk maken dat je bij niet-klankzuivere woorden een andere strategie moet gebruiken dan de elementaire spellinghandeling (in dit geval de woordbeeldstrategie). Materiaalfouten Deze worden veroorzaakt door eigenaardigheden van het spellingsysteem, bijvoorbeeld ch voor g in chaos .  Instructie: de leerling de schrijfwijze van het woord inprenten. Laatstgenoemde indeling van fouten op basis van de gewenste instructie is onder meer terug te vinden in de methode Taal Actief . Zie ook Spellingstrategieën ; spellingcategorieën ; analyseren van spelfouten .

Functies van geschreven taal

3.1.3 Functies van geschreven taal Omschrijving Leerlingen ontdekken dat je met geschreven taal kunt communiceren en dat er een relatie is tussen geschreven en gesproken taal. Toelichting In onze geletterde samenleving komen leerlingen voortdurend in aanraking met geschreven taal. Op straat zien ze opschriften, uithangborden, straatnaambordjes, wegwijzers en graffiti. Ze ervaren dat geschreven taal een functie heeft, bijvoorbeeld om te communiceren met mensen die zich elders bevinden. Mensen schrijven brieven en kaarten om elkaar iets te vertellen en leerlingen ervaren de functie van geschreven taal zelf als ze voor hun verjaardag een verlanglijstje mogen maken. Doelen hierbij zijn: - Leerlingen weten dat geschreven taalproducten zoals, briefjes, brieven, boeken en tijdschriften een communicatief doel hebben. - Leerlingen weten dat symbolen zoals logo’s en pictogrammen verwijzen naar taalhandelingen. Vóór de start van het formele lees- en schrijfonderwijs ontdekken leerlingen de relatie tussen de taal die je ziet en de taal die je hoort (lezen). Ze ontdekken ook dat de taal die je spreekt zichtbaar gemaakt kan worden (schrijven). Aan deze ontdekking van de relatie tussen gesproken en geschreven taal dragen leraren bij door hun eigen omgang met geschreven taal aan kinderen te laten zien. Bijvoorbeeld door het voorlezen van (prenten)boeken en opschriften, door het oplezen van een namenlijst, enzovoort. Doelen hierbij zijn: - Leerlingen weten dat gesproken woorden kunnen worden vastgelegd, op papier en met (audio)visuele middelen. - Leerlingen weten dat geschreven woorden kunnen worden uitgesproken (Verhoeven & Aarnoutse 1999). Zie ook Schriftsystemen ; functionele geletterdheid ; activiteiten beginnende geletterdheid .

Functies van jeugdliteratuur

7.3.1 Functies van jeugdliteratuur Omschrijving Het belang van boeken voor leerlingen. Toelichting Wat kunnen boeken voor leerlingen betekenen? Van Coillie (1999) onderscheidt zes basisfuncties: - De ontspannende functie : het boek laat de leerling zich ontspannen, zich goed voelen. - De creatieve functie ; het boek daagt de leerling uit het verhaal zelf in te vullen, te fantaseren. - De emotionele functie : het boek biedt de leerling inzicht in gevoelens en ervaringen, en kan helpen om emoties te verwerken. - De informatieve functie : het boek komt tegemoet aan een behoefte aan kennis. - De opvoedende functie : het boek geeft de leerling de mogelijkheid een standpunt in te nemen over de normen en waarden van de samenleving. - De esthetische functie : het boek komt tegemoet aan een behoefte aan schoonheid, aan het genieten van het mooie op zichzelf. Door veel boeken te lezen en te bespreken, wordt de waardering van esthetische waarden van jeugdliteratuur vergroot. Hierdoor versterken leerlingen niet alleen hun leesmotivatie, maar ook hun gevoelsleven en hun verantwoordelijkheidsgevoel. Zie ook Leesplezier ; begeleiden tekstkeuze ; jeugdliteratuur bij andere vakken ; jeugdliteratuur bij sociaal-emotionele ontwikkeling .

Functies van schrijven

6.3.1 Functies van schrijven Omschrijving De functies van het schrijven van teksten in onze alledaagse communicatie. Toelichting Het schrijven van teksten vervult tegelijkertijd drie belangrijke functies: - een communicatieve functie; - een conceptualiserende functie; - een expressieve functie. Door middel van de communicatieve functie wil de schrijver een bepaald doel bij de lezer bereiken; hij wil hem ergens over informeren of hem ergens toe bewegen. Door middel van de conceptualiserende functie probeert de schrijver greep te krijgen op de werkelijkheid. Hij wil die werkelijkheid benoemen, relaties onder woorden brengen, enzovoort. Door middel van de expressieve functie wil de schrijver uiting geven aan zijn gevoelens en verlangens. In één en dezelfde tekst kan de schrijver alle drie de functies tegelijkertijd realiseren. Bijvoorbeeld: in een klachtenbrief aan de gemeentelijk beschrijft hij dat bij herhaling zijn vuilcontainer niet is geleegd (conceptualisering), dat hij daar erg boos over is (expressie) en dat hij het op prijs stelt dat dit in het vervolg niet meer gebeurt (communicatie). Naast deze gelijktijdigheid van functies zijn bepaalde soorten teksten ook bij uitstek geschikt voor het vervullen van een specifieke functie. Memo’s, advertenties en folders vervullen vooral een communicatieve functie. Artikelen, studieboeken en verslagen vervullen vooral een conceptualiserende functie. In de context van de school manifesteert die conceptualiserende functie van schrijven zich bijvoorbeeld in de tekstboeken van de verschillende vakken, zoals biologie, geschiedenis en aardrijkskunde. Dagboeken, gedichten en literaire teksten vervullen vooral een expressieve functie. Ze zijn het resultaat van wat ook wel creatief schrijven genoemd wordt. Zie ook Tekstdoelen ; verzamelen, selecteren en ordenen van inhoud ; communicatieve competentie ; cognitieve taalfuncties .

Functies van taal

1.3.4 Functies van taal Omschrijving De verschillende gebruiksmogelijkheden van taal. Toelichting Taal is een middel om te communiceren, om inhouden uit te drukken. Daarbij kan taal op verschillende manieren en voor verschillende doeleinden worden gebruikt. De functies van taal zijn op veel manieren onderscheiden en beschreven. Een veel gebruikt onderscheid is de driedeling in: - de communicatieve functie van taal : taal wordt gebruikt om te communiceren met anderen. Een taalgebruiker wil iemand bijvoorbeeld informeren of amuseren; - de conceptualiserende functie van taal : taal wordt gebruikt om de werkelijkheid te ordenen. Via de taal die je gebruikt, verwijs je voortdurend naar betekenissen en concepten. Een taalgebruiker benoemt de werkelijkheid om zich heen en beschrijft relaties. Hiermee krijgt hij grip op die werkelijkheid; - de expressieve functie van taal : taal wordt gebruikt om uitdrukking te geven aan persoonlijke emoties. Een taalgebruiker kan taal tegelijkertijd in verschillende functies gebruiken. Bijvoorbeeld: een leerling die te laat binnen komt rennen, vertelt dat zijn wekker niet afging (conceptualisering), dat hij het erg vervelend vindt dat hij nu te laat is (expressie) en dat hij daar spijt van heeft (communicatie). Zie ook Cognitieve taalfuncties ; sociale taalfuncties ; functies van schrijven.

Functioneel analfabetisme

4.3.4 Functioneel analfabetisme Omschrijving Iemand is functioneel analfabeet wanneer zijn leesniveau zo laag is dat hij zich niet kan redden in een geletterde maatschappij. Toelichting Een functioneel analfabeet is niet in staat formulieren in te vullen, het bord met reisbestemmingen en vertrektijden op het station te lezen, de ondertiteling op de televisie te begrijpen. Ongeveer tien procent van de Nederlanders is functioneel analfabeet. Tegenwoordig wordt de oorzaak hiervan gezocht in het opdoen van onvoldoende leesvaardigheid in de eerste jaren van het onderwijs. Voor schoolsucces is het belangrijk dat een leerling de kenmerken van een goede lezer heeft. Als indicatie hiervoor wordt vaak het technisch leesniveau gebruikt, waarbij het van belang is dat de leerling met minimaal AVI-9 (oud AVI-niveau, vergelijkbaar met het huidige AVI-plus) de basisschool verlaat. Is het (oude) AVI-niveau lager en zelfs lager dan AVI-6, dan is de kans groot dat hij zich niet meer oefent in het lezen en dat de leesvaardigheid nog verder afneemt. Lezen leer je immers alleen door het te doen. Een functioneel analfabeet kan zich met de komst van software voor leesproblemen vaak beter redden. Software ontwikkeld voor blinden of mensen met leesproblemen kunnen uitkomst bieden bij sommige problemen. Zie ook Functionele geletterdheid ; dyslexie in de samenleving ; thuissituatie en geletterdheid .

Functionele geletterdheid

3.3.3; 5.3.4;  6.3.4 Functionele geletterdheid Omschrijving Het vermogen tot lezen en schrijven in de maatschappelijke context. Toelichting In het algemeen omschrijven we het begrip ‘geletterdheid’ als het vermogen om te lezen en te schrijven. We spreken van ‘functionele geletterdheid’ om te benadrukken dat het om kennis en vaardigheden gaat die noodzakelijk zijn om te functioneren in de maatschappelijke context: een geletterde samenleving die hoge eisen stelt aan schriftelijke communicatie en schriftelijke informatieverwerking. Doel van het (basis)onderwijs is onder meer dat leerlingen een bepaald niveau van functionele geletterdheid bereiken. Dat wil zeggen dat ze in staat moeten zijn geschreven taal te hanteren in alle voorkomende maatschappelijke situaties. Ze moeten in staat zijn verkeersborden juist te interpreteren, een spoorboekje te gebruiken, ondertiteling op de televisie te begrijpen, een handleiding te lezen, enzovoort. Aarnoutse & Verhoeven (2003) onderscheiden in functionele (= gevorderde) geletterdheid de volgende componenten: - Betrokkenheid : lees- en schrijfmotivatie; - (De)codeervaardigheid : technisch lezen en spellen; - Tekstvaardigheid : begrijpend lezen en schrijven; - Strategische vaardigheid : informatieverwerving en kennisverwerving; - Leeswoordenschat ; - Reflectie : functies en structuur van geschreven taal. Om te bepalen of in het basisonderwijs een voldoende niveau van functionele geletterdheid is bereikt, wordt vaak de decodeervaardigheid (technisch lezen) als indicator gebruikt. Ongeveer 10% van de leerlingen heeft bij het verlaten van de basisschool het (oude) AVI-9 niveau niet gehaald. Zij lopen het risico functioneel analfabeet te worden. Zie ook Opvattingen taalonderwijs algemeen ; functioneel analfabetisme ; schrijven en de computer ; thuissituatie en geletterdheid .

Gerichte aanwijzingen bij beginnende geletterdheid

3.2.3 Gerichte aanwijzingen bij beginnende geletterdheid Omschrijving De leraar geeft gerichte aanwijzingen voor het uitvoeren van de opdracht. Toelichting Het vergroten van de taalvaardigheid is gebaat bij oefeningen en opdrachten waarin leerlingen die taalvaardigheid ook feitelijk toepassen. In een leesopdracht passen leerlingen leesvaardigheid toe. In een stelopdracht passen leerlingen schrijfvaardigheid toe. Om leerlingen bij het uitvoeren van zo’n opdracht (lezen, stellen, taalbeschouwing) houvast te geven, richt de leraar hun aandacht op een specifiek aspect van de vaardigheid. De gerichte aanwijzing van de leraar kan ook betrekking hebben op de totale aanpak van de opdracht: “Eerst doe je dit, dan doe je dat, als je een probleem tegenkomt, ga je zo te werk.” De aanwijzing heeft dan het karakter van een stappenplan. Gerichte aanwijzingen kunnen in meerdere domeinen van het taalonderwijs worden gegeven: beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen en taalbeschouwing. Voorbeeld beginnende geletterdheid Bij het uitvoeren van de elementaire leeshandeling is het van belang dat de leerlingen de grafemen van links naar rechts onderscheiden, herkennen en verklanken. De leraar laat met behulp van een woordstrook, waarin de onderscheiden grafemen weg kunnen worden gevouwen, de grafemen eerst apart zien en daarna als geheel woord: m – aa – n -> maan . De leerlingen lezen hardop mee: /m/ /aa/ /n/ -> /maan/. Zie ook Modeling bij beginnende geletterdheid ; elementaire leeshandeling ; auditieve vaardigheden ; visuele vaardigheden .

Gerichte aanwijzingen bij begrijpend lezen

5.2.1 Gerichte aanwijzingen bij begrijpend lezen Omschrijving De leraar geeft gerichte aanwijzingen voor het uitvoeren van de opdracht. Toelichting Het vergroten van de taalvaardigheid is gebaat bij oefeningen en opdrachten waarin leerlingen die taalvaardigheid ook feitelijk toepassen. In een leesopdracht passen leerlingen leesvaardigheid toe. In een stelopdracht passen leerlingen schrijfvaardigheid toe. Om leerlingen bij het uitvoeren van zo’n opdracht (lezen, stellen, taalbeschouwing) houvast te geven, richt de leraar hun aandacht op een specifiek aspect van de vaardigheid. De gerichte aanwijzing van de leraar kan ook betrekking hebben op de totale aanpak van de opdracht: “Eerst doe je dit, dan doe je dat, als je een probleem tegenkomt, ga je zo te werk.” De aanwijzing heeft dan het karakter van een stappenplan. Gerichte aanwijzingen kunnen in verschillende domeinen van het taalonderwijs worden gegeven: beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen en taalbeschouwing. Voorbeeld begrijpend lezen Bij het lezen van een zaakvaktekst kan de leraar de aandacht richten op uiterlijke kenmerken van de tekst, om snel te achterhalen waarover de tekst zal gaan: “Let op de illustraties, de kopjes, de vetgedrukte woorden.” Voorbeeld voortgezet technisch lezen De aanwijzingen van de leraar richten zich op de leesstrategieën of de voordrachtsaspecten. Zo kan hij voor het hardop lezen aan elkaar de aandacht richten op het gebruik van de leestekens: ‘Let goed op de leestekens. Bij een komma of een punt houd je even rust.” Zie ook Modeling bij begrijpend lezen ; stappenplan begrijpend lezen ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Gerichte aanwijzingen bij stellen

6.2.2 Gerichte aanwijzingen bij stellen Omschrijving De leraar geeft gerichte aanwijzingen voor het uitvoeren van de opdracht. Toelichting Het vergroten van de taalvaardigheid is gebaat bij oefeningen en opdrachten waarin leerlingen die taalvaardigheid ook feitelijk toepassen. In een leesopdracht passen leerlingen leesvaardigheid toe. In een stelopdracht passen leerlingen schrijfvaardigheid toe. Om leerlingen bij het uitvoeren van zo’n opdracht (lezen, stellen, taalbeschouwing) houvast te geven, richt de leraar hun aandacht op een specifiek aspect van de vaardigheid. De gerichte aanwijzing van de leraar kan ook betrekking hebben op de totale aanpak van de opdracht: “Eerst doe je dit, dan doe je dat, als je een probleem tegenkomt, ga je zo te werk.” De aanwijzing heeft dan het karakter van een stappenplan. Gerichte aanwijzingen kunnen in verschillende domeinen van het taalonderwijs worden gegeven: beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen en taalbeschouwing. Voorbeeld stellen Bij het schrijven van een advertentie kan de leraar de aandacht richten op de beschrijving van het product dat moet worden verkocht: “Maak er iets aantrekkelijks van, dat het er goed uitziet, dat het nog nauwelijks is gebruikt. Gebruik bij de omschrijving goede bijvoeglijk naamwoorden, zoals nieuw, degelijk, mooi, handig.” Voorbeeld begrijpend lezen Bij het lezen van een zaakvaktekst kan de leraar de aandacht richten op uiterlijke kenmerken van de tekst, om snel te achterhalen waarover de tekst zal gaan: “Let op de illustraties, de kopjes, de vetgedrukte woorden.” Zie ook Modeling bij stellen ; stappenplan begrijpend lezen ; stappenplan stellen ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Gerichte aanwijzingen bij taalbeschouwing

8.2.3 Gerichte aanwijzingen bij taalbeschouwing Omschrijving De leraar geeft gerichte aanwijzingen voor het uitvoeren van de opdracht. Toelichting Het vergroten van de taalvaardigheid is gebaat bij oefeningen en opdrachten waarin leerlingen die taalvaardigheid ook feitelijk toepassen. In een leesopdracht passen leerlingen hun leesvaardigheid toe, in een stelopdracht hun schrijfvaardigheid. Om leerlingen bij het uitvoeren van zo’n opdracht (lezen, stellen, taalbeschouwing) houvast te geven, richt de leraar hun aandacht op een specifiek aspect van de vaardigheid. De gerichte aanwijzing van de leraar kan ook betrekking hebben op de aanpak van de totale opdracht: “Eerst doe je dit, dan dat, als je een probleem tegenkomt, ga je zo te werk.” De aanwijzing heeft dan het karakter van een stappenplan. Gerichte aanwijzingen kunnen in verschillende domeinen van het taalonderwijs worden gegeven: beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen en taalbeschouwing. Voorbeeld taalbeschouwing Naast gerichte aanwijzingen bij het ontleden van zinnen kan de leraar ook gerichte aanwijzingen geven bij het hanteren van taalbeschouwingsstrategieën in allerlei activiteiten bij alle domeinen. Ook bij activiteiten met taalbeschouwing als doel op zich kan hij aanwijzingen geven die afgestemd zijn op deze strategieën. Zo kan de leraar bij een activiteit waarin kinderen met sms- en beeldtaal een korte tekst schrijven, de aandacht richten op de vorm en klank van taal: “Hoor je een stukje in het woord dat je korter kunt schrijven, schrijf het dan ook korter, bijvoorbeeld verw88.” Voorbeeld stellen Bij het schrijven van een advertentie kan de leraar de aandacht richten op de beschrijving van het product dat moet worden verkocht: “Maak er iets aantrekkelijks van, dat het er goed uitziet, dat het nog nauwelijks is gebruikt. Gebruik bij de omschrijving goede bijvoeglijk naamwoorden, zoals nieuw, degelijk, mooi, handig.” Zie ook Modeling bij taalbeschouwing ; taalbeschouwingsstrategieën ; stappenplan stellen .

Gerichte aanwijzingen bij voortgezet technisch lezen

4.2.2 Gerichte aanwijzingen bij voortgezet technisch lezen Omschrijving De leraar geeft gerichte aanwijzingen voor het uitvoeren van de opdracht. Toelichting Het vergroten van de taalvaardigheid is gebaat bij oefeningen en opdrachten waarin leerlingen die taalvaardigheid ook feitelijk toepassen. In een leesopdracht passen leerlingen hun leesvaardigheid toe, in een stelopdracht hun schrijfvaardigheid. Om leerlingen bij het uitvoeren van zo’n opdracht (lezen, stellen, taalbeschouwing) houvast te geven, richt de leraar hun aandacht op een specifiek aspect van de vaardigheid. De gerichte aanwijzing van de leraar kan ook betrekking hebben op de aanpak van de totale opdracht: “Eerst doe je dit, dan dat, als je een probleem tegenkomt, ga je zo te werk.” De aanwijzing heeft dan het karakter van een stappenplan. Gerichte aanwijzingen kunnen in verschillende domeinen van het taalonderwijs worden gegeven: beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen en taalbeschouwing. Voorbeeld voortgezet technisch lezen. De aanwijzingen van de leraar richten zich op de leesstrategieën of de voordrachtsaspecten. Zo kan hij voor het hardop lezen aan elkaar de aandacht richten op het gebruik van de leestekens: “Let goed op de leestekens. Bij een komma of een punt houd je even rust.” Voorbeeld begrijpend lezen Bij het lezen van een zaakvaktekst kan de leraar de aandacht richten op uiterlijke kenmerken van de tekst, om snel te achterhalen waarover de tekst zal gaan: “Let op de illustraties, de kopjes, de vetgedrukte woorden.” Zie ook Modeling bij voortgezet technisch lezen ; stappenplan begrijpend lezen ; stappenplan stellen ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Geschreven tekst

6.1.8 Geschreven tekst Omschrijving De tekst die door een leerling/schrijver is geschreven. Toelichting In de taalwetenschap is ‘tekst’ een heel algemeen begrip. Het betreft zowel mondeling als schriftelijk taalgebruik. Mondelinge voorbeelden zijn: een interview met een acteur of een toespraak van de minister-president. Schriftelijke voorbeelden zijn een artikel in de krant, een roman of een verhaal in het geschiedenisboek. Teksten zijn er in allerlei soorten en maten, en worden uitgesproken of geschreven met verschillende doelen. Met de term ‘geschreven tekst’ benadrukken we niet alleen het schriftelijke karakter van de tekst, maar ook dat het gaat om een tekst die (door de leerling/schrijver) is geschreven. Het is het product van schrijfactiviteiten. Dit in tegenstelling tot de ‘leesteksten’; dat zijn teksten die door de leerling/lezer worden gelezen. Zie ook Tekstsoorten ; tekstdoelen ; tekstkenmerken ; leesteksten .

Gesprekken over taalverschijnselen

8.2.8 Gesprekken over taalverschijnselen Omschrijving Taalbeschouwing in onderwijsleergesprekken. Toelichting Taalbeschouwing kan goed plaatsvinden in de vorm van een gesprek (een onderwijsleergesprek). Ontdekkingen over taal kunnen hardop denkend gedaan worden, waarbij leerlingen elkaar op een hoger niveau brengen. Een goede taalvaardigheid vergemakkelijkt deelname aan zo’n gesprek. De leraar kan een dergelijk gesprek plannen, maar ook de opmerking van een leerling kan de aanleiding zijn voor een gesprek over taal. Een voorbeeld van een gepland gesprek: de leraar neemt krantenknipsels mee (of laat leerlingen die van huis meenemen) waarin de kop dubbelzinnig is, zoals in Herdershond verscheurt bijna vierjarig meisje , om syntactische en betekenisrelaties te bespreken. Zie ook Mondelinge taalvaardigheid en taalbeschouwing ; incidenteel taalbeschouwingsonderwijs ; mondelinge taalactiviteiten ; taalontwikkelende interactievaardigheden .

Gesprekspatronen

1.1.11 Gesprekspatronen Omschrijving De manieren waarop de bijdragen aan een gesprek zijn gestructureerd. Toelichting Ieder gesprek kent de communicatiestructuur zender-boodschap-ontvanger. Daarmee onderscheiden we twee rollen in een gesprek: de spreker en de luisteraar. Het aantal deelnemers kan variëren, maar er is altijd minimaal één spreker en één luisteraar. De rol van spreker (en dus ook die van luisteraar) wisselt in de loop van een gesprek. Dit wordt beurtwisseling genoemd. Tijdens een lezing zullen de beurten niet vaak wisselen, tijdens een dialoog voortdurend. Daarnaast zullen de deelnemers afhankelijk van hun spreek- of luisterdoelen verschillende strategieën kiezen en daarmee een verschillende bijdrage leveren aan het gesprek. Ook de gespreksituatie beïnvloedt de rol die deelnemers zullen aannemen. Zie ook Luisterdoelen ; spreekdoelen ; gesprekssituaties .

Gesprekssituaties

1.1.10 Gesprekssituaties Omschrijving Situaties waarin een gesprek plaatsvindt. Wordt ook wel communicatieve situatie genoemd. Toelichting De situatie waarin een gesprek plaatsvindt, wordt bepaald door het moment, de plaats en de aanwezigen. Binnen zo’n situatie is sprake van bepaalde conventies waaraan de deelnemers zich houden en waarin de onderlinge relaties van de gesprekspartners een belangrijke rol spelen. De situatie bepaalt voor een groot deel de manier van spreken. Leerlingen die op het schoolplein spelen, zullen op een andere manier met elkaar praten dan leerlingen die door de directeur op het matje geroepen worden. Zie ook Gesprekssoorten ; spreekdoelen ; taalvariatie .

Gesprekssoorten

1.1.9 Gesprekssoorten Omschrijving Verschillende soorten mondelinge teksten. Toelichting Er bestaan verschillende soorten mondelinge teksten of gesprekken, zoals een kringgesprek, een interview of een uitleg. Gesprekken bezitten specifieke kenmerken wat betreft: - vorm : veel voorkomende vormen zijn: monoloog (spreekbeurt), dialoog (tweetalgesprek) en groepsgesprek; - lengte : een spreekbeurt is bijvoorbeeld meestal een lange tekst, een reclamespotje meestal een korte tekst; - doelstelling : denk bijvoorbeeld aan de spreekdoelen amuseren, informeren, instrueren en overtuigen. Verder kent iedere gesproken tekst zijn eigen opbouw (vergelijk een mop vertellen en een sollicitatiegesprek voeren), stijl (formeel, informeel) en moeilijkheidsgraad (zinslengte, woordgebruik). Zie ook Spreekdoelen ; tekstsoorten ; tekstdoelen .

Grammatica van het Nederlands

8.2.1 Grammatica van het Nederlands Omschrijving De leraar kent, als voorbeeld voor zijn leerlingen, de zinsdelen en woordsoorten in complexe zinnen. Toelichting Om leerlingen te onderwijzen in zinsontleden en woordbenoemen, en oefeningen en zinnen hiervoor op bruikbaarheid te kunnen beoordelen, is kennis van zinsontleden en woordbenoemen noodzakelijk. In de Cito-taaltoets voor de pabo worden de volgende zinsdelen onderscheiden: - onderwerp; - werkwoordelijk gezegde; - naamwoordelijk gezegde; - lijdend voorwerp; - meewerkend voorwerp; - voorzetselvoorwerp; - bijwoordelijke bepaling. Verder worden in de Cito-taaltoets ook délen van zinsdelen bevraagd, namelijk: - de persoonsvorm; - het naamwoordelijk deel; - het werkwoordelijk deel van het naamwoordelijk gezegde; - de bijvoeglijke bepaling. Om leerlingen met grammatica en spelling te helpen, is echter meer kennis van de Nederlandse grammatica nodig. Zo is in samengestelde zinnen sprake van meer persoonsvormen, wat van belang is om te weten voor de juiste spelling van deze werkwoorden. En in bijvoorbeeld de zin: Jim aait de cavia die hij gisteren heeft gekregen is de cavia die hij gisteren heeft gekregen het lijdend voorwerp en is ook dat zinsdeel weer opnieuw te ontleden. Om leerlingen te begeleiden bij het benoemen van woordsoorten, moet de leraar boven de stof staan en ook woordsoorten kennen die niet per se aan de leerlingen worden aangeboden. De volgende woordsoorten worden onderscheiden: - lidwoord; - telwoord (onbepaalde en bepaalde hoofd- en rangtelwoorden); - zelfstandig naamwoord; - werkwoord (hulp- en koppelwerkwoord, zelfstandig werkwoord); - bijvoeglijk naamwoord; - bijwoord; - voegwoord (neven- en onderschikkend); - voorzetsel; - voornaamwoord (persoonlijk, bezittelijk, aanwijzend, onbepaald, betrekkelijk, vragend). Kennis van deze woordsoorten is ook van belang voor hulp aan leerlingen bij het begrijpend lezen, met name bij het begrijpen van complexe zinnen (denk hierbij aan betrekkelijke bijzinnen en dergelijke). Zie ook Syntaxis ; taal .

Groeperingsvormen beginnende geletterdheid

3.2.8 Groeperingsvormen beginnende geletterdheid Omschrijving Activiteiten voor beginnende geletterdheid vinden plaats in verschillende groepssamenstellingen. Toelichting Omdat de beginnende geletterdheid veel verschillende doelen en dus activiteiten bevat, zijn allerlei groeperingsvormen inzetbaar. Enkele voorbeelden: Zelfstandig werken Voor het oefenen van visuele deelvaardigheden van het lezen en spellen én spellen en het aanvankelijk lezen en spellen zelf wordt vaak gewerkt met werkbladen die leerlingen individueel en na instructie zelfstandig maken. Ook allerlei stelopdrachten zijn geschikt voor individuele verwerking. Tweetallen Allerlei rollenspellen voor het bevorderen van verhaalbegrip of functies van geschreven taal in hoeken, tutorlezen, gezamenlijk teksten schrijven en/of taaltekeningen maken, enzovoort. Groepjes Rollenspellen en verhalen naspelen in hoeken, interactief voorlezen in een kleine kring, enzovoort. Klassikaal Kringspelletjes voor het bevorderen van auditieve vaardigheden, zoals “Tik, tik wie ben ik?” of “Ik ga op reis en neem mee…”, het met zijn allen hakken van woorden, of kringactiviteiten ter introductie van nieuwe letters, boeken, enzovoort. Zie ook Activiteiten beginnende geletterdheid , groeperingsvormen voortgezet technisch lezen ; visuele vaardigheden ; auditieve vaardigheden .

Groeperingsvormen mondelinge taalvaardigheid

1.2.5 Groeperingsvormen mondelinge taalvaardigheid Omschrijving Verschillende manieren voor het samenstellen van een groep. Toelichting Kringgesprekken met de hele groep zijn relatief weinig effectief voor het werken aan mondelinge taalvaardigheid. Met name de minder taalvaardige leerlingen, die het juist zo nodig hebben, zullen hierin weinig aan de beurt komen. Bovendien is het moeilijk zoveel leerlingen betrokken te houden. Gesprekken in een kleine kring zijn effectiever. Ook tweetalgesprekken tussen twee leerlingen zijn zinvol, hoewel de leraar daarin niet aanwezig is en de interactie niet op een hoger niveau kan tillen. Veelal zal het taalvaardigheidsniveau van leerlingen in een klas variëren, waarmee een keuze voor een homogene of heterogene groepssamenstelling mogelijk wordt. Bij homogene groepen zullen de leerlingen elkaar niet uitdagen op een hoger niveau te gaan communiceren. Bij heterogene groepen moet een te groot verschil in taalvaardigheid worden vermeden. Zie ook Mondelinge taalactiviteiten;   mondelinge taalvaardigheid in geïntegreerd taalonderwijs ; Mattheuseffect .

Groeperingsvormen voortgezet technisch lezen

4.2.6 Groeperingsvormen voortgezet technisch lezen Omschrijving Voortgezet technisch lezen vindt plaats in verschillende groepssamenstellingen. Toelichting Individueel (stillezen) Dit bevordert de leessnelheid. Een voorwaarde hiervoor is dat de leerling gemotiveerd is deze tekst te lezen. Tweetallen (duolezen) In tweetallen lezen leerlingen om de beurt hardop een stuk tekst. De tweetallen kunnen geformeerd zijn op basis van gelijk technisch leesniveau, ongelijk niveau (tutorlezen) of op basis van eigen voorkeur. Bij het duolezen geven de leerlingen elkaar feedback op de manier van lezen. Deze vorm kan handig zijn wanneer leerlingen nog niet toe zijn aan stillezen. Groepjes Vaak in groepjes van vijf of zes leerlingen. De leerlingen lezen net als bij het duolezen om beurten een stuk van de tekst hardop voor. Als de groepen op basis van het technisch leesniveau homogeen zijn samengesteld, spreekt men van niveaulezen. Hieraan kleeft echter een groot nadeel: het zogenoemde Mattheuseffect treedt op. Een heterogene groepssamenstelling in kleine groepen levert meer winst op. Koor (koorlezen) Het tegelijkertijd verklanken van dezelfde tekst. Zeker als het om oefeningen gaat die specifieke leesstrategieën trainen, bijvoorbeeld de klankclusterstrategie, kan koorlezen nuttig zijn. De leerkracht kan dit eerst zelf voordoen, waarna de leerlingen de tekst in koor lezen. Daarna lezen de leerlingen de tekst zelf. Deze vorm wordt ook voor-koor-zelf genoemd. Klassikaal Het om beurten hardop voorlezen van stukjes uit dezelfde tekst. Hier kleven verschillende nadelen aan. Zo is het bijvoorbeeld ineffectief omdat maar één kind tegelijk verklankt. Zie ook Leesplezier ; leesmotivatie ; Mattheuseffect ; modeling bij voortgezet technisch lezen .

Herkennen leesproblemen beginnende geletterdheid

3.2.5 Herkennen leesproblemen beginnende geletterdheid Omschrijving De leraar signaleert tijdens de ontwikkeling van beginnende geletterdheid leesproblemen en kan deze vervolgens analyseren en benoemen. Toelichting In de fase van beginnende geletterdheid wordt in de groepen 1 en 2 vooral gewerkt in de preventieve sfeer door veel voor te lezen en de leerlingen veel in aanraking te brengen met geschreven taal. Voor leraren is het belangrijk te weten welke kinderen in de voorschoolse periode weinig ervaring hebben opgedaan met geschreven taal door de leerlingen te plaatsen op de leerlijnen boekoriëntatie en verhaalbegrip, en door via de ouders na te gaan hoe er thuis met boeken wordt omgegaan. Deze leerlingen kunnen dan vaker en in kleine groepen in lees- en schrijfsituaties betrokken worden. Wanneer een leerling beschikt over fonemisch bewustzijn, vergemakkelijkt dat het technisch leren lezen. Signaleert een leraar bij een kleuter een zwak fonemisch bewustzijn, dan is het zinvol activiteiten aan te bieden waarmee fonologische vaardigheden en letterkennis worden ontwikkeld. Het Protocol leesproblemen en dyslexie (Verhoeven 2001) geeft goede handvatten voor preventie van leesproblemen. Zie ook Auditieve vaardigheden ; visuele vaardigheden ; toetsen beginnende geletterdheid ; observatie beginnende geletterdheid ; ouderparticipatie .

Het correcte antwoord is ‘juist’: een kind die de vorm van het woord los kan zien van de betekenis, is in staat tot auditieve objectivatie. Het woord ‘kabouter’ is immers langer dan ‘reus’. Terwijl een kabouter zelf kleiner is dan een reus.

het correcte antwoord is 1a. klank-tekenkoppeling en 1d. synthese van letters topt woord. Met de structureerstrook wordt zowel klank-tekenkoppeling als visuele en auditieve synthese van klanken en letters tot woord.

het correcte antwoord is 2b. de elementaire spellinghandeling. Met het klikklak boekje maken kinderen zelf nieuwe woorden en zijn ze dus bezig met de elementaire spellinghandeling.

het correcte antwoord is 3c auditieve analyse. De kinderen moeten de woorden van de plaatjes op het werkblad verklanken en dan bepalen wat de eerste klank is die ze horen. Hiervoor moeten ze het woord auditief analyseren.

het correcte antwoord is b. wanneer kinderen eindrijm kunnen toepassen, betekent dit dat ze verschillen en overeenkomsten in klanken kunnen waarnemen, dus dat ze over fonologisch bewustzijn beschikken. Ze hoeven hiervoor nog niet de afzonderlijke klanken in een woord te kunnen waarnemen (fonemisch bewustzijn).

Het goede antwoord is b. fonologisch bewustzijn. Een onderdeel van het taalbewustzijn is het fonologisch bewustzijn : het kunnen omgaan met klanken, bijvoorbeeld het splitsen van woorden in klankstukken.

Het juiste antwoord is a. Wanneer een leerling visueel kan discrimineren, kan hij het verschil zien tussen een ‘b’ en ‘d’.

Het juiste antwoord is b. In deze fase kennen kinderen nog niet het verschil tussen tekenen en schrijven, beide manieren om de wereld om ons heen op papier weer te geven.

Het juiste antwoord is c. Het alfabetisch principe verwijst naar het principe waarop de schrijfwijze  van het Nederlandse is gebaseerd: letters worden opgesplitst in klanken die steeds met een teken worden weergegeven.

Hulpmiddelen correcte spelling

9.1.3 Hulpmiddelen correcte spelling Omschrijving Hulpmiddelen die iemand tijdens of na het schrijven gebruikt om tot de juiste schrijfwijze van woorden te komen. Toelichting In de Woordenlijst Nederlandse Taal (het Groene Boekje) kun je opzoeken hoe woorden correct worden gespeld. Het is een woordenboek dat alleen de schrijfwijze van de woorden weergeeft en dus geen betekenissen, afleidingen en voorbeeldzinnen. Schrijf je een tekst op de computer met een tekstverwerkingsprogramma, dan kun je de hulp inroepen van de zogenoemde ‘spellingchecker’. Dat is een programma dat de spelling van de geschreven tekst controleert en suggesties geeft voor de juiste schrijfwijze. Zie ook Dictee ; foutencategorieën ; tekstverwerker en ICT ; schrijven en de computer ; principes Nederlandse spelling .

Ik ben de les begonnen met het begrip ‘dialect’. Ik vroeg aan de kinderen wie er wist wat een dialect was. Dat was voor de kinderen een te moeilijke vraag. Niemand kent het begrip en dat is eigenlijk logisch in groep 3. Het gaat in de les ook niet om het woord ‘dialect’ maar om het verschijnsel.  Een volgende keer zou ik heel concreet starten. Ik zou bijvoorbeeld een soort toneelstukje opvoeren. Ik kom de klas binnen en ga met de kinderen in het Limburgs praten.

Ik heb didactiek voor taalbeschouwing gebruikt. Ik vond dit een fijne manier van werken en ik heb geleerd dat deze opbouw voor structuur in mijn les zorgt. Ik heb de kinderen de startfoto laten zien. In deze zin merkten de kinderen dat de zin niet lekker liep, omdat er een naam vaak herhaald werd (introductie). Daarna heb ik de kinderen kennis laten maken met de andere regels rond het persoonlijk voornaamwoord. Dit was via de exploratie. De kinderen ontdekten zelf de regels en bijzonderheden. Daarna volgde de instructie. De kinderen snapten de instructie. Ik denk dat dit mede door de exploratie komt). Vervolgens gingen ze in tweetallen oefenen. Het samenwerken was voor sommige kinderen moeilijk. Na de oefening heb ik kort samengevat wat de kinderen geleerd hebben. De kinderen konden benoemen wat ze geleerd hadden.

In de kleine kring vindt gemakkelijker interactie plaats dan in de grote groep. Denk daarbij aan een groepsgrootte van maximaal 5 kinderen.   Bij homogene groepen zullen de leerlingen elkaar niet uitdagen op een hoger niveau te gaan communiceren. Bij heterogene groepen moet een te groot verschil in taalvaardigheid worden vermeden. Het groepje kan dus het beste gematigd heterogeen samengesteld worden, dat wil zeggen dat er enig verschil zit in het taalvaardigheidsniveau van de kinderen, maar dat de verschillen niet te groot zijn.

In ieder domein zijn de begrippen in een ‘klaverblad’ gezet: een tabel met vier kwadranten. In de bovenste twee blaadjes (kwadranten) staan begrippen die SPECIFIEK zijn voor dat domein. In de onderste twee blaadjes meer ALGEMENE achtergrondbegrippen die bij meerdere domeinen terug kunnen komen. In de twee blaadjes links staan begrippen die betrekking hebben op het WAT: taal en taalgebruik. In de twee blaadjes rechts staan begrippen die betrekking hebben ophet HOE: taalonderwijs en taaldidactiek. WAT/specifiek Kennis over wat de basisschoolleerling moet weten en kunnen in dit domein HOE/specifiek Taaldidactische kennis binnen dit domein WAT/algemeen Voor dit domein relevante achtergrondkennis over taal HOE/algemeen Kennis over dit domein in een breder taaldidactisch perspectief

Incidenteel taalbeschouwingsonderwijs

8.2.6 Incidenteel taalbeschouwingsonderwijs Omschrijving Toevallige, ongeplande reflectie op taalgebruik, taalvariatie of taalstructuur in een onderwijssituatie. Toelichting Dit onderwijs vindt plaats naar aanleiding van taalgebruik dat zich toevallig voordoet in de klas. Het kan betrekking hebben op concreet taalgebruik of op een reflecterende opmerking erover van de leraar of van de leerlingen. De aanpak kan van geval tot geval verschillen, naar gelang de aard van het taalverschijnsel dat centraal komt te staan. Toch is het mogelijk een standaardaanpak te hanteren die voldoende flexibel is om bij verschillende taalverschijnselen te gebruiken, zoals: - stap 1 : het beschrijven van het taalverschijnsel; - stap 2 : het verklaren van het taalverschijnsel; - stap 3 : het beoordelen of waarderen van de gevonden verklaring; - stap 4 : het toepassen van de gevonden verklaring in het eigen taalgebruik. Het gaat om didactische modellen die, eenmaal eigen gemaakt, de verwondering over en plezier in taal en dus het metalinguïstisch bewustzijn bij leerlingen stimuleren. Zie ook Didactisch model taalbeschouwing ; intentioneel taalbeschouwingsonderwijs ; didactiseren van taalverschijnselen ; metalinguïstisch bewustzijn .

Incidenteel woordenschatonderwijs

2.2.3 Incidenteel woordenschatonderwijs Omschrijving Een vorm van woordenschatonderwijs waarbij woordbetekenissen min of meer toevallig aan de orde komen, bijvoorbeeld bij het lezen van teksten. Toelichting De leraar gaat uit van het taalaanbod dat zich voordoet, bijvoorbeeld in teksten, en legt woorden uit wanneer hij merkt dat leerlingen het woord niet kennen. Dit is belangrijk voor de leerlingen om de activiteit te kunnen volgen en om actief mee te kunnen doen. Algemeen wordt aangenomen dat de kans klein is dat de woordenschat van de leerlingen hiermee wordt uitgebreid. Uit onderzoek is gebleken dat woorden daarvoor veel vaker moeten worden aangeboden en dat leerlingen actief met de woorden aan de slag moeten gaan. Daarnaast wordt semi-incidenteel woordenschatonderwijs onderscheiden, bijvoorbeeld bij het werken met praatplaten waarbij wel sprake is van enige structuur, maar meestal niet van woordselectie, opbouw, enzovoort. Zie ook Intentioneel woordenschatonderwijs .

Informatieverwerking

5.3.1 Informatieverwerking Omschrijving Het waarnemen en verwerken van nieuwe informatie. Toelichting Er zijn twee hoofdtypes informatieverwerking: de perceptie en de cognitie. Bij de perceptie gaat het om informatie die via onze zintuigen beschikbaar komt. Bij cognitie gaat het erom de nieuwe informatie te koppelen aan bestaande kennis, het creëren van nieuwe kennis en het gebruiken van die kennis. Naar mate kinderen ouder worden en meer ervaringen opdoen, gaan ze informatie efficiënter en beter verwerken, en zijn ze in staat steeds complexere problemen op te lossen. Tijdens ons leven verwerken we heel veel kennis. Daarvoor gebruiken we onze intelligentie. Intelligentie bestaat niet alleen op cognitief gebied, maar ook op andere gebieden. Gardner (1983) onderscheidt: - verbaal/linguïstische intelligentie (woordknap); - logisch/mathematische intelligentie (rekenknap); - visueel/ruimtelijke intelligentie (beeldknap); - muzikaal/ritmische intelligentie (muziekknap); - lichamelijke/kinesthetische intelligentie (beweegknap); - interpersoonlijke intelligentie (mensknap - natuurgerichte intelligentie (natuurknap). Informatieverwerking was een onderdeel van de Cito-eindtoets. Dit is inmiddels gewijzigd in studievaardigheden. Het gaat hierbij om het hanteren van studieteksten en informatiebronnen, zoals het telefoonboek en de encyclopedie, het lezen en begrijpen van schema’s, tabellen en grafieken en kaartlezen. Zie ook Technieken voor informatieverwerking ; tekstbegrip .

Instructieprincipes onveranderlijke woorden

9.2.2 Instructieprincipes onveranderlijke woorden Omschrijving Verschillende manieren om de schrijfwijze van onveranderlijke woorden aan leerlingen aan te bieden en aan te leren. Toelichting Bij het aanleren van onveranderlijke woorden onderscheiden we drie instructieprincipes: Visuele inprenting De leerlingen krijgen afzonderlijke woorden te zien, bijvoorbeeld op een woordkaart, en spreken dat woord uit. Nadat ze het woord goed hebben bekeken, schrijven de leerlingen het woord zonder visuele ondersteuning op. Ten slotte vergelijken ze het opgeschreven woord met het voorbeeld op de kaart. We noemen dit ook wel visueel dictee of flitsen. Dit principe is bruikbaar voor woorden waarvan de spelling niet te beredeneren is (etymologisch principe). Bijvoorbeeld leenwoorden (garage, centrum, computer), woorden met een au-klank (mauw, trouw) en woorden met een ei-klank (spijker, trein). Analogie Uitgaande van een grondwoord (kapstokwoord, voorbeeldwoord, net-als-woord) leren leerlingen nieuwe doelwoorden te spellen. Op basis van het grondwoord mier leren zij woorden spellen als kier en vier . Dit instructieprincipe kan met name worden toegepast bij woorden die volgens het beginsel van de gelijkvormigheid worden gespeld. Bij het grondwoord moeizaam wordt de spelling van woorden werkzaam en spraakzaam aangeleerd (waar je een /s/ hoort en een z moet schrijven). Regel De spelling aanleren door regels van het type: hoor je x in situatie y, dan schrijf je z. De leerkracht kan de regels vooraf aanreiken (deductief) of kan kinderen stimuleren deze zelf te ontdekken (inductief). Dit principe is vooral toepasbaar bij woorden die worden gespeld volgens de regel van gelijkvormigheid. Je schrijft hond met een d, omdat je in de langere vorm ook een /d/ hoort: /honden/. Je schrijft kaart met een t , omdat je in de langere vorm ook een /t/ hoort: /kaarten/. Deze instructieprincipes zijn enerzijds gebaseerd op de eigenaardigheden van de Nederlandse spelling, anderzijds spelen ze ook in op de strategieën die de speller hanteert: woordbeeldstrategie, analogiestrategie en regelstrategie. Zie ook Principes Nederlandse spelling ; spellingcategorieën ; spellingstrategieën .

Instructieprincipes werkwoordspelling

9.2.3 Instructieprincipes werkwoordspelling Omschrijving Verschillende manieren om de schrijfwijze van werkwoorden aan leerlingen aan te bieden en aan te leren. Toelichting Werkwoorden zijn veranderlijke woorden; de werkwoordsvormen voegen zich naar de rest van de zin, met name naar het onderwerp. Vergelijk De meisjes rennen en Hij rent . Om de principes van de werkwoordspelling te leren doorzien, hebben leerlingen grammaticale basiskennis nodig. We onderscheiden twee instructieprincipes: Analogie De leraar leert met voorbeeldwerkwoorden de spelling aan van verschillende werkwoordcategorieën. Mogelijke voorbeeldwerkwoorden zijn rijden, branden, wachten, halen, werken en lopen. Die voorbeeldwerkwoorden worden in een werkwoordschema aangeboden met daarop alle mogelijke vervoegingen en schrijfwijzen. Leerlingen moeten zelf elk voorkomend werkwoord kunnen onderbrengen bij een voorbeeldwerkwoord en het analoog daaraan spellen. Redenering: landen is net zo’n werkwoord als branden, hij brandde schrijf je met twee d’s, dus hij landde ook. Algoritme Deze werkwijze gaat uit van een reeks systematische denkstappen, die leiden tot de correcte werkwoordspelling. Daarbij wordt gebruikgemaakt van enkele basale grammaticale termen, zoals werkwoord, tijd, getal en persoon. De denkstappen zijn weergegeven in een stappenschema. Het schema visualiseert de regels voor de werkwoordspelling. Het onderwijs is erop gericht dat de leerlingen de algoritmen internaliseren. Zie ook Werkwoordspelling ; spellingstrategieën ; zinsontleden.

Intentioneel taalbeschouwingsonderwijs

8.2.7 Intentioneel taalbeschouwingsonderwijs Omschrijving Gepland en doelgericht onderwijs in reflectie op taalgebruik, taalvariatie of taalstructuur. Toelichting Intentioneel taalbeschouwingsonderwijs kent vele onderwerpen, hulpmiddelen en werkwijzen. Hulpmiddelen Voor het zinsontleden en woordbenoemen kan gebruik worden gemaakt van vragenlijstjes of stappenplannen om de zinsdelen te vinden, zoals: Wie of wat doet het? Sommige methoden hanteren speciale markeringen voor de verschillende zinsdelen: leerlingen onderstrepen het onderwerp, zetten een golflijntje onder de persoonsvorm, enzovoort. Voor reflectie op taalgebruik of taalvariatie kan gebruik worden gemaakt van levende gesproken taal, bijvoorbeeld van de leerlingen in een rollenspel (ze spelen een vergadering na of houden een echte vergadering), of van geluidsfragmenten (bijvoorbeeld dialectsprekers aan het woord). Werkwijzen Het directe-instructiemodel wordt vaak gebruikt voor grammaticaonderwijs. Bij zinsontleden en woordbenoemen ligt het voor de hand om via regels te werken, terwijl ontdekkingen over woordopbouw goed te doen zijn door woorden met elkaar te vergelijken (analogiemethode). De mogelijkheden voor instructie zijn sterk afhankelijk van het doel van taalbeschouwing. Als het gaat om het expliciteren en hanteren van strategieën voor mondeling en schriftelijk taalonderwijs, liggen strategiegerichte aanwijzingen voor de hand. Je kunt ook regels combineren met hulpstrategieën. In groep 6 wordt bijvoorbeeld het voorzetsel in sommige methoden aangeleerd als een ‘kast’-woord: een woord dat je voor ‘de kast’ kunt zetten, is een voorzetsel. Daarmee zijn de voorzetsels die plaats aangeven geïntroduceerd met een hulpstrategie. Zie ook Didactisch model taalbeschouwing ; incidenteel taalbeschouwingsonderwijs ; didactiseren van taalverschijnselen ; criteria leerstofordening taalbeschouwing .

Intentioneel woordenschatonderwijs

2.2.4 Intentioneel woordenschatonderwijs Omschrijving Een vorm van woordenschatonderwijs waarbij doelbewust en gestructureerd (planmatig) wordt gewerkt aan het uitbreiden van de woordenschat. Toelichting Hierbij wordt gebruikgemaakt van een gestructureerde methode met aandacht voor woordselectie, voor thematisch werken, voor een opbouw in het aanbod, enzovoort. Met het oog op leerlingen die met een taalachterstand het basisonderwijs binnenkomen, zijn er voor peuters en kleuters verschillende methoden ontwikkeld waarin thematisch en gestructureerd aan woordenschatuitbreiding wordt gewerkt, bijvoorbeeld Piramide of Schatkist. Geïnspireerd op het didactisch model van de viertakt (Van den Nulft & Verhallen 2001) wordt ook in taalmethoden steeds meer aandacht besteed aan het werken aan woordenschat. Zie ook Didactisch model woordenschatuitbreiding ; woordenschatontwikkeling in een tweede taal ; woordenschatontwikkeling bij taalzwakke leerlingen .

Interactief voorlezen

3.2.4 Interactief voorlezen Omschrijving Bij het voorlezen is sprake van interactie tussen leraar en leerlingen. Toelichting Interactief voorlezen wordt ingezet in kleine groepen om te werken aan doelen zoals het vergroten van de woordenschat, het inzicht in zinsbouw, verhaalbegrip, de communicatievaardigheid en boekoriëntatie. Afhankelijk van de inhoud of vorm van de tekst kunnen ook andere tussendoelen van de beginnende geletterdheid of van andere vakgebieden aan bod komen. Voor de effectiviteit van het interactief voorlezen is frequentie (enkele keren per week) belangrijk. Ook herhaald voorlezen van dezelfde tekst werkt bevorderend. Kenmerkend voor het interactief voorlezen is de interactie tussen leraar en leerlingen voorafgaand, tijdens en na het voorlezen van de tekst: - Voorafgaand aan het voorlezen : de leraar stelt vragen in het kader van boekoriëntatie of verhaalbegrip, zoals wijzend op de voorkant: ”Waar denk je dat het verhaal over gaat?”. - Tijdens het voorlezen : de leraar stelt bijvoorbeeld voorspellende of projecterende vragen (“Hoe zou hij zich voelen?”, “Hoe zal hij het oplossen?”, “Wat is er nu aan de hand?”). Daarnaast kan worden ingegaan op de relatie tussen tekst en illustraties of op de betekenis van onbekende woorden. - Na het voorlezen : de leerlingen praten met elkaar en de leraar over de inhoud van het boek, de personages, thematiek, verhaalopbouw, enzovoort. In de voorschoolse periode is het voorlezen aan jonge kinderen vrijwel altijd interactief. Aanvankelijk is de interactie zelfs belangrijker dan het verhaal. Ouders wijzen elementen uit het verhaal aan op illustraties, maken bijbehorende geluiden, leggen verbanden met de belevingswereld van het kind. Kinderen reageren met aanwijzen, het nabootsen van geluiden, het aanvullen van zinnen en met het beantwoorden of stellen van vragen. Langzamerhand wordt het verhaal belangrijker. Vaak geven kinderen vanaf ongeveer drie à vier jaar die veel zijn voorgelezen, zelf aan niet meer zoveel behoefte te hebben aan interactie. Ze stellen hun reacties uit tot het eind van het verhaal. In groep 1 en 2 wordt weinig interactief voorgelezen in de hele groep. Redenen hiervoor zijn dat het voor veel leerlingen storend is wanneer het verhaal vaak wordt onderbroken en dat de grootte van de groep deze manier van werken lastig maken. Bovendien blijkt dat als kinderen de verhaallijn eenmaal goed vast kunnen houden, de interactie die voor of na het verhaal plaatsvindt en betrekking heeft op de inhoud of vorm van de tekst het meest effectief is. Interactief voorlezen kan ook worden ingezet in hogere groepen bij complexere teksten ter ondersteuning van het begrijpend en/of voortgezet technisch lezen.  Zie ook Vragen stellen ; boekoriëntatie en verhaalbegrip ; activiteiten beginnende geletterdheid .

Interculturele jeugdliteratuur

7.4.5 Interculturele jeugdliteratuur Omschrijving Verhalen die zich afspelen in andere culturen. Toelichting Voor lezers is het prettig om zichzelf te herkennen in een verhaal, dus in de personages, de thematiek, de handeling, de motieven, de ruimte en de tijd. Dat betekent dat het voor lezers die uit een andere cultuur komen zeer plezierig is om zich te kunnen herkennen in boeken uit hun eigen cultuur. Andersom is het voor leerlingen met een Nederlandse culturele achtergrond zinvol om via jeugdboeken in aanraking te komen met andere culturen binnen de Nederlandse samenleving. Na 1990 zijn er steeds meer boeken verschenen over andere culturen, maar ook boeken waarin migrantenkinderen er gewoon bijhoren en waarin multiculturele klassen heel gewoon zijn. In prentenboeken en in illustraties in jeugdboeken zien we dezelfde tendens: migrantenkinderen horen gewoon in een Nederlandse klas. Zie ook Leesplezier ; leesomgeving ; begeleiden tekstkeuze ; taalheterogene groepen algemeen .

Interculturele taalbeschouwing

8.4.5 Interculturele taalbeschouwing Omschrijving Het beschouwen, waarderen en leren van andere talen en taalvariëteiten. Toelichting Interculturele taalbeschouwing kan worden opgevat als: nadenken over de beïnvloeding van het communicatieproces door de cultuur en de maatschappij. In deze visie gaat men uit van vooroordelen en communicatiestoornissen veroorzaakt door verschillende etnische en/of culturele achtergronden. Communicatiestoornissen kunnen ontstaan door het niet bewust zijn van communicatieve gewoonten en regels. Zo kunnen discriminatie en racisme op basis van taal worden besproken en misschien worden voorkomen. Hierbij is het uitgangspunt dat alle talen gelijk zijn. Enkele concrete doelen van interculturele taalbeschouwing kunnen dan zijn: - het bewust worden van interculturele communicatie; - het informeren over of ontdekken van talige overeenkomsten en verschillen tussen talen of taalvariëteiten; - het bewust maken van eigen vooroordelen, waarden en normen. Zie ook Taalbeschouwing in geïntegreerd taalonderwijs ; taalvariatie ; taalheterogene groepen algemeen .

Interpunctie

9.1.8 Interpunctie Omschrijving Het plaatsen van leestekens in geschreven taal. Toelichting Met leestekens markeren we in geschreven taal het begin (hoofdletter) en het eind (punt) van een zin. Met een vraagteken (?) laat je zien dat met de zin een vraag wordt gesteld. Met het uitroepteken (!) laat je zien dat de zin met kracht uitgesproken wordt. Hoofdletter, punt, vraagteken en uitroepteken zijn de eenvoudige leestekens. Complexe (= lastig om aan leerlingen duidelijk te maken) leestekens zijn komma, puntkomma, dubbele punt, aanhalingstekens en haakjes. Voorbeelden ter toelichting: - Omdat het werk niet klaar is, gaat morgen de deur vroeg open ( komma ). - Maria houdt van schilderen; Conny houdt meer van volleyballen ( puntkomma ). - Erik heeft twee vriendinnen: Petra en Johanna ( dubbele punt ). - Op zijn verjaardag riep Marko: “Ik hoop dat we genoeg taart hebben!” ( dubbele punt, uitroepteken, aanhalingstekens ). In het taalonderwijs wordt interpunctie gezien als één van de tussendoelen van de spelling. Interpunctie is een aandachtspunt bij het voortgezet technisch lezen. Zie ook Leerlijnen spelling ; voordrachtsaspecten .

Jeugdliteratuur

7. Jeugdliteratuur Omschrijving Taaldomein waarin het stimuleren van het lezen van literaire teksten centraal staat. Toelichting Een goede lezer: - leest nauwkeurig en vlot; - begrijpt wat hij leest; - kan teksten leren; - is gemotiveerd om te lezen en waardeert wat hij leest. Het doel van onderwijs in jeugdliteratuur is leerlingen in aanraking te brengen met verschillende literaire genres, hun literaire smaak te ontwikkelen, ze te motiveren om te lezen en leesplezier te laten beleven. De term ‘literair’ moet ruim worden opgevat en omvat alle teksten die geschikt zijn voor leerlingen in het basisonderwijs. Voor het onderwijs Nederlands zijn 12 kerndoelen vastgesteld, verdeeld over de domeinen Mondeling onderwijs (kerndoelen 1 tot en met 3), Schriftelijk onderwijs (kerndoelen 4 tot en met 9) en Taalbeschouwing, waaronder strategieën (kerndoelen 10 tot en met 12). Kerndoel voor jeugdliteratuur Kerndoel 9: de leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Zie vooral Literaire genres;   boekpromotie . Bronnen Tussendoelen gevorderde geletterdheid: Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8 . Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Bal, M. (1978): De theorie van vertellen en verhalen. Inleiding in de narratologie. Muiderberg: Coutinho. Chall, J. S. (1983): Stages of Reading Development : New York: McGraw-Hill. Chambers, A. (1994): De leesomgeving. Hoe volwassenen kinderen kunnen helpen van boeken te genieten . Amsterdam: Querido. Chambers, A. (1995): Vertel eens. Kinderen, lezen en praten . Amsterdam: Querido. Coillie, J. van (2007): Leesbeesten en boekenfeesten. Hoe werken (met) kinder- en jeugdboeken? Leidschendam: NBD/Biblion. Duijx, T. (red.) (2003): Leeskracht! Gids voor literaire competentie op school. Leidschendam: Biblion. Elsäcker, W. & L. Verhoeven (2001): Interactief lezen en schrijven: Naar motiverend lees- en schrijfonderwijs in de midden- en bovenbouw van het basisonderwijs. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Gelderen, A. van, M. Hoogeveen & I. Zijp (2004): Met een blik op de toekomst. 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool. Enschede: SLO. Huizenga, H. & R. Robbe (2005): Competentiegericht taalonderwijs. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Hoofdstuk 13, Werken met boeken. Meelis-Voorma, T., P. Moolenaar & H. Overmeijer (2008): Jeugdliteratuur voor de beroepspraktijk. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Jeugdliteratuur bij andere vakken

7.4.8 Jeugdliteratuur bij andere vakken Omschrijving De versterkingsmogelijkheden van jeugdliteratuur bij andere vakken. Toelichting Teksten uit de jeugdliteratuur kunnen worden gebruikt bij andere vakken, bijvoorbeeld als motiverende instap; vanwege het originele taalgebruik, als middel om de creativiteit te prikkelen, om leerlingen uit te dagen op een andere manier naar hun omgeving te kijken. Literaire teksten kunnen aanleiding geven tot gesprekken over normen en waarden, en aanzetten tot nadenken. Ook omdat in veel jeugdboeken de opvoedende functie een belangrijke rol speelt. Zie ook Jeugdliteratuur en thematisch onderwijs ; functies van jeugdliteratuur .

Jeugdliteratuur bij sociaal emotionele ontwikkeling

7.4.9 Jeugdliteratuur bij sociaal-emotionele ontwikkeling Omschrijving De versterkingsmogelijkheden van jeugdliteratuur bij de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Toelichting (Prenten)boeken worden vaak gebruikt om specifieke (sociaal-emotionele) thema's te introduceren. Ze kunnen inzicht bieden in gevoelens en ervaringen, en kunnen helpen om emoties te verwerken. Alleen al lezen dat anderen met dezelfde problemen kampen, kan een opluchting betekenen. Daarnaast bieden boeken jonge lezers de gelegenheid zich te bevrijden van spanningen, angsten en agressie. Ze kunnen heksen en enge beesten verslaan, en de baas spelen over monsters. Ze zien hoe anderen omgaan met angsten en leren die ook te relativeren. Boeken over sociaal-emotionele thema's kunnen op onderwerp worden gezocht via de site www.boekenjeugd.nl . Zie ook Jeugdliteratuur en thematisch onderwijs ; functies van jeugdliteratuur .

Jeugdliteratuur en tweedetaalleerders

7.4.4 Jeugdliteratuur en tweedetaalleerders Omschrijving De specifieke problemen van tweedetaalleerders en het aanbod van jeugdliteratuur. Toelichting Tweedetaalverwervers zullen meer problemen ondervinden bij het begrijpen van het verhaal dan eerstetaalverwervers; hun woordenschat is immers beperkter. Het is daarom belangrijk dat de leraar bij het adviseren van boeken sterk rekening houdt met de grootte van de woordenschat en met de belangstelling van de lezer. Zie ook Taalheterogene groepen algemeen ; woordenschatontwikkeling in een tweede taal ; begrijpend lezen in een tweede taal ; begeleiden tekstkeuze .

Jeugdliteratuur in thematisch onderwijs

7.4.2 Jeugdliteratuur in thematisch onderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van jeugdliteratuur binnen de opvatting van thematisch taalonderwijs. Toelichting Thematisch onderwijs werkt vanuit thema’s. Thema’s bieden volop mogelijkheden om het leesplezier te bevorderen. Bij thema’s kunnen aantrekkelijke boeken worden gezocht. Zo kunnen bij het thema ‘kunst’ informatieve boeken, fictieve verhalen en gedichten worden aangeboden, waardoor een rijke leer- en leesomgeving ontstaat. Zie ook Jeugdliteratuur bij andere vakken , jeugdliteratuur bij sociaal-emotionele ontwikkeling .

Juiste combinaties:   a. elementaire spellinghandeling 2. luisterwoorden b. klankclusterstrategie 5. luisterwoorden met speciale klankgroepen c. woordbeeldstrategie 4. weetwoorden d. regelstrategie 3. regelwoorden e. analogiestrategie 1. net-als woorden

Kiezen van teksten

4.2.4; 5.2.3 Kiezen van teksten Omschrijving De leraar houdt bij zijn keuze van teksten rekening met het leesniveau, de leesvaardigheid en het leesplezier van zijn leerlingen en biedt verschillende tekstsoorten aan. Toelichting Het is van groot belang dat kinderen teksten krijgen aangeboden die bij hun leesniveau en leesvaardigheid passen. De teksten moeten niet te moeilijk en niet te gemakkelijk zijn. De leraar selecteert de juiste teksten voor zijn leerlingen. Het is van belang dat allerlei soorten teksten aan de orde komen, niet alleen verhalende teksten, maar ook informatieve en directieve teksten. Het kiezen van de juiste teksten is cruciaal voor de leesmotivatie van leerlingen. Verder kunnen leraren de leesmotivatie van hun leerlingen bevorderen door spannende en informatieve teksten voor te lezen en de leerlingen veel gelegenheid te geven zelf zulke teksten te lezen. Bovendien kunnen zij de wil van de leerlingen om een tekst goed te begrijpen, versterken door hen zo veel mogelijk te laten lezen in betekenisvolle en functionele contexten. Wanneer leerlingen de zin en het belang van hun leesactiviteiten inzien en ervaren, zijn ze bereid om zich in te spannen en optimaal gebruik te maken van hun kennis en strategieën (Aarnoutse & Verhoeven 2003). Zie ook Tekstkenmerken ; tekstsoorten ; leesmotivatie ; leesstrategieën ; niveaubepaling van teksten .

Klankzuivere woorden

3.1.12; 9.1.5 Klankzuivere woorden Omschrijving Een woord dat precies volgens het fonologisch principe wordt geschreven: elk foneem wordt door een apart grafeem weergegeven. Toelichting Het fonologisch principe – een foneem weergeven door een grafeem – is de basis van de Nederlandse spelling. Kinderen leren deze basis aan het begin van het lees- en spellingonderwijs. Woorden die precies volgens dit fonologisch principe worden geschreven, noemen we klankzuivere woorden, zoals maan, kip en moet . Elk foneem (/m/ /aa/ /n/) wordt weergegeven door een apart grafeem (maan). De schrijfwijze van veel woorden wijkt echter af van het fonologisch principe. In /maanun/ is de lange /aa/ weergegeven door één a en is de /u/ weergegeven door een e: manen . En in /paart/ is de /t/ aan het eind van het woord weergegeven door een d: paard . Woorden die in hun schrijfwijze afwijken van het strikt fonologisch principe, noemen we niet-klankzuivere woorden. Zie ook Principes Nederlandse spelling ; taalbewustzijn en alfabetisch principe ; elementaire spellinghandeling .

KPT:templates_oc_competenties

Dit onderdeel is onder constructie.

Leerlijnen beginnende geletterdheid

3.2.14 Leerlijnen beginnende geletterdheid Omschrijving De lijn waarin, door de eerste drie leerjaren heen, de verschillende leerstofonderdelen van beginnende geletterdheid aan bod komen. Toelichting Taalmethoden Er zijn steeds meer methoden met een leerlijn voor de beginnende geletterdheid. In 2006 is de Taallijn, interactief taalonderwijs in groep 1 en 2 op de markt gekomen. De Taallijn is vormgegeven vanaf de peutertijd en loopt inmiddels door tot groep 4. In verschillende methoden is deze taallijn verwerkt. De Taallijn gaat verder dan alleen het domein beginnende geletterdheid en richt zich op vijf speerpunten: - mondelinge taal; - werken aan woordenschat; - beginnende geletterdheid; - ouderbetrokkenheid;  - ICT en multimedia. SLO, Tussendoelen en Leerlijnen ( http://www.tule.nl/ ) De SLO heeft leerlijnen geformuleerd op basis van de kerndoelen. Hierdoor vinden we leerlijnen (en dus tussendoelen) voor de beginnende geletterdheid binnen de leerlijnen van de kerndoelen 5 tot en met 9, die alle een deel van het schriftelijk onderwijs beslaan. Deze leerlijnen worden geschetst op basis van onder andere: soorten teksten, inhoud teksten, plezier in lezen, doelen, vorm en aanpak. Expertisecentrum Nederlands Het Expertisecentrum Nederlands formuleerde tussendoelen en leerlijnen beginnende geletterdheid voor groep 1 tot en met 3 (Verhoeven & Aarnoutse 1999). Daarin zijn de benamingen voor de tien leerlijnen: Boekoriëntatie; Verhaalbegrip; Functies van geschreven taal; Relatie tussen gesproken en geschreven taal; Taalbewustzijn; Alfabetisch principe; Functioneel schrijven en lezen; Technisch lezen en schrijven, start; Technisch lezen en schrijven, vervolg; Begrijpend lezen en schrijven. Als voorbeeld de uitwerking van de leerlijn Taalbewustzijn: - Leerlingen kunnen woorden in zinnen onderscheiden. - Leerlingen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden. - Leerlingen kunnen woorden in klankgroepen verdelen zoals bij kin-der-wa-gen. - Leerlingen kunnen reageren op en spelen met bepaalde klankpatronen in woorden. Eerst door eindrijm ("Pan rijmt op Jan.") en later met behulp van beginrijm ("Kees en Kim beginnen allebei met k. "). - Leerlingen kunnen fonemen als de kleinste klankeenheid in woorden onderscheiden, zoals bij /p-e-n/. Zie ook Criteria leerstofordening beginnende geletterdheid ; taalbewustzijn en alfabetisch principe .

Leerlijnen begrijpend lezen

5.2.10 Leerlijnen begrijpend lezen Omschrijving De lijn waarin, door de leerjaren heen, de verschillende leerstofonderdelen voor begrijpend lezen aan bod komen. Toelichting SLO, Tussendoelen en Leerlijnen ( www.tule.nl ) Op de TULE-website zijn op basis van kerndoelen en tussendoelen leerlijnen begrijpend lezen voor het basisonderwijs vastgesteld. Expertisecentrum Nederlands Het Expertisecentrum Nederlands heeft tussendoelen gevorderde geletterdheid geformuleerd voor de leerlijnen Begrijpend lezen en Informatieverwerving (Aarnoutse & Verhoeven 2003). De leerlijn Begrijpend lezen in de middenbouw kent de volgende tussendoelen: De leerlingen lezen eenvoudige teksten die verhalen, informatief en directief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit: - Ze bepalen het thema van een tekst en activeren hun eigen kennis over het thema. - Ze koppelen verwijswoorden aan antecedenten. - Ze lossen het probleem van een moeilijke zin (of zinnen) op. - Ze voorspellen de volgende informatie in een tekst. - Ze leiden informatie af uit een tekst. - Ze onderscheiden verschillende soorten teksten, zoals verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve teksten. - Ze herkennen de structuur van verhalende teksten. De leerlijn Informatieverwerking in de bovenbouw kent de volgende tussendoelen: - De leerlingen kennen de betekenis en functie van verschillende informatiebronnen, zoals woordenboeken, encyclopedieën, week- en dagbladen, tijdschriften, spoorboeken, reisgidsen, atlassen en internet. - Ze zoeken de gewenste informatie op in verschillende informatiebronnen, zoals woordenboeken, encyclopedieën, week- en dagbladen, tijdschriften, spoorboeken, reisgidsen, atlassen en internet. - Ze zoeken in een openbare bibliotheek boeken of andere materialen op een efficiënte wijze op met behulp van een computer. - Ze maken een schema, uittreksel of samenvatting van een verhalende of informatieve tekst. - Ze stellen zichzelf relevante vragen voor, tijdens en na het lezen van een tekst. Zie ook Begrijpend lezen ; leesstrategieën ; technieken voor informatieverwerking .

Leerlijnen jeugdliteratuur

7.2.12 Leerlijnen jeugdliteratuur Omschrijving De lijn, waarin door de leerjaren heen, de verschillende genres binnen jeugdliteratuur aan bod komen. Toelichting SLO, Tussendoelen en Leerlijnen ( www.tule.nl ) Kerndoel 9 heeft betrekking op leesplezier: de leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. De leerlijn wordt geordend naar ‘aanbod van teksten’ en naar ‘leesplezier’. - aanbod van teksten Dit is een ordening naar leeftijd en bijbehorende voorkeuren voor teksten. In groep 1/2 betekent dit dat genres als avonturenverhalen, realistische verhalen, detectiveverhalen, griezelverhalen en dierenverhalen worden aangeboden. In groep 3/4 komen hierbij: historische verhalen en sprookjes. In groep 5 en 6 worden bovendien humoristische verhalen en verhalen over andere culturen aangeboden en in groep 7 en 8 volgt nog sciencefiction. Hier is dus sprake van een stapeling van genres. - leesplezier In groep 1/2 wordt vanaf het doel ‘plezier in voorgelezen worden’ toegewerkt naar ‘het ontwikkelen van een literaire smaak’ (vanaf groep 3/4). Dit betekent dat in groep 1/2 wordt voorgelezen uit verhalende prentenboeken, voorleesboeken, boeken met rijmpjes, versjes, dichtbundels en informatieve prentenboeken. In groep 3/4 komen daarbij: informatieve boeken, serieboeken, stripboeken en verhalenboeken om zelf te lezen. In groep 5/6 en in groep 7/8 wordt gesproken over boeken ‘passend bij deze leeftijd’. Zie ook Leesplezier ; criteria leerstofordening jeugdliteratuur ; literaire smaak .

Leerlijnen mondelinge taalvaardigheid

1.2.8 Leerlijnen mondelinge taalvaardigheid Omschrijving De lijn waarin, door de leerjaren heen, de verschillende leerstofonderdelen van mondelinge taalvaardigheid aan bod komen. Toelichting Taalmethoden In taalmethoden zijn leerlijnen voor mondelinge taalvaardigheid vaak niet zo grondig uitgewerkt. SLO, Tussendoelen en Leerlijnen ( www.tule.nl ) In de kerndoelen worden doelen voor mondeling onderwijs geformuleerd. Dat is in feite een breder terrein dan onderwijs in het domein Mondelinge Taalvaardigheid Op de TULE-website van SLO zijn op basis van de kerndoelen en deze tussendoelen leerlijnen voor het basisonderwijs beschreven. Expertisecentrum Nederlands Het Expertisecentrum Nederlands heeft tussendoelen Mondelinge communicatie geformuleerd voor de volgende leerlijnen (Tomesen e.a. 2007): - deelnemen aan gesprekken; - interactief leren; - taalgebruik; - woordenschat; - begrijpend luisteren; - vertellen en presenteren; - reflectie op communicatie; - reflectie op taal. Een aantal van deze leerlijnen heeft geen betrekking op het domein mondelinge taalvaardigheid in enge zin, namelijk: interactief leren, woordenschat en begrijpend luisteren. Zie ook Mondelinge taalvaardigheid ; mondelinge taalactiviteiten ; taalontwikkelende interactievaardigheden .

Leerlijnen spelling

9.2.11 Leerlijnen spelling Omschrijving De lijn waarin, door de leerjaren heen, de verschillende leerstofonderdelen van spelling aan de orde komen. Toelichting Taalmethoden Elke spellingmethode hanteert een eigen specifieke leerlijn. In grote trekken komen die leerlijnen wel overeen op de volgende punten: - eerst klankzuivere woorden, daarna niet-klankzuivere; - eerst eenlettergrepige woorden, daarna meerlettergrepige; - eerst woorden met één spellingregel, daarna woorden met meer regels; - eerst frequente woorden, daarna minder frequente woorden. Een voorbeeld van een leerstoflijn in de methode Woordbouw Nieuw : - klankzuivere, eenlettergrepige woorden; - tweetekenklanken en bijzondere klankgroepen; - lastige eenlettergrepige woorden; - eenlettergrepige woorden met tekenafspraken; - klankzuivere en bijna klankzuivere samengestelde woorden; - niet-klankzuivere eenlettergrepige en samengestelde woorden; - tweelettergrepige en eenvoudige drielettergrepige woorden; - regelmatige meerlettergrepige woorden op het gehoor; - de persoonsvorm; - niet te beredeneren woorden. SLO, Tussendoelen en Leerlijnen ( www.tule.nl ) De SLO formuleert op basis van de kerndoelen voor het spellingonderwijs aan bijvoorbeeld de groepen 3 en 4 de volgende tussendoelen: - spelling van klankzuivere woorden op basis van de elementaire spellinghandeling; - spelling van woorden met specifieke spellingpatronen, zoals woorden eindigend op – nk, -uw, -eeuw, -ieuw, -aai, -ooi, -oei ; - spelling van clusters van medeklinkers (bijvoorbeeld schr-, -rnst, -cht ); - spelling van woorden met homofonen ( ei-ij, au-ou, c-k, g-ch ); - spelling van woorden met de stomme e ; - spelling van woorden met open en gesloten lettergrepen; - eenvoudige interpunctie: gebruik hoofdletters, punt, vraagteken en uitroepteken; - onderkennen en corrigeren van spelling en –interpunctiefouten. Expertisecentrum Nederlands Het Expertisecentrum Nederlands hanteert tussendoelen en leerlijnen gevorderde geletterdheid voor groep 4 tot en met 8 (Aarnoutse & Verhoeven 2003). De leerlijn Spelling voor de middenbouw formuleert de volgende tussendoelen: - Kinderen zijn in staat klankzuivere woorden correct te spellen. - Ze kennen de spelling van woorden met homofonen ( ei-ij, au-ou, g-ch ). - Ze passen de gelijkvormigheidsregel toe ( hond-honden; kast-kastje ). - Ze passen de analogieregel toe ( hij zoekt, hij vindt ). - Ze kunnen eenvoudige interpunctie begrijpen en toepassen: gebruik hoofdletters, punt, vraagteken en uitroepteken. - Ze kunnen hun spelling- en interpunctiefouten onderkennen en corrigeren. Zie ook Criteria leerstofordening spelling ; spellingcategorieën ; klankzuivere woorden .

Leerlijnen stellen

6.2.12 Leerlijnen stellen Omschrijving De lijn waarin, door de leerjaren heen, de verschillende leerstofonderdelen van stellen aan bod komen. Toelichting SLO, Tussendoelen en Leerlijnen ( www.tule.nl ) De SLO heeft een leerlijn stellen geformuleerd op basis van de kerndoelen. Onder kerndoel 5 (de leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven) worden leerlijnen geschetst op basis van soorten teksten, schrijfdoelen, vorm, inhoud en aanpak. Expertisecentrum Nederlands Het Expertisecentrum Nederlands formuleerde tussendoelen en leerlijnen gevorderde geletterdheid voor groep 4 tot en met 8 (Aarnoutse & Verhoeven 2003). Voor de leerlijn Strategisch schrijven in de bovenbouw (groep 7 en 8) luiden de tussendoelen als volgt: - De kinderen schrijven allerlei soorten teksten, waaronder verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve teksten. - Ze herkennen en gebruiken enkele kenmerken van verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve teksten. - Ze stellen het schrijfdoel en lezerspubliek van tevoren vast. - Ze verzamelen informatie uit verschillende soorten bronnen. - Ze ordenen vooraf de gevonden informatie. - Ze kiezen de juiste woorden en formuleren hun gedachten en gevoelens in enkelvoudige en samengestelde zinnen. - Ze schrijven langere teksten met de juiste spelling en interpunctie. - Ze besteden aandacht aan de vormgeving en de lay-out. - Ze lezen hun geschreven tekst na en reviseren die zelfstandig. - Ze reflecteren op het schrijfproduct en op het schrijfproces. Voor de middenbouw (groep 4,5,6) is een vergelijkbare lijst gemaakt. Zie ook Criteria leerstofordening stellen ; schrijfstrategieën ; tekstsoorten ; formuleren .

Leerlijnen taalbeschouwing

8.2.12 Leerlijnen taalbeschouwing Omschrijving De lijnen waarin, door de leerjaren heen, de verschillende leerstofonderdelen van taalbeschouwing aan bod komen. Toelichting Taalmethoden Methoden beschikken over leerlijnen taalbeschouwing. Zij hanteren een zeer verschillend aanbod, deels verwerkt in leerlijnen schriftelijk onderwijs en vaak als aparte leerlijn voor woordbenoemen en zinsontleden. In die afzonderlijke leerlijn voor woordbenoemen en zinsontleden worden vaak de woordsoorten en zinsdelen door elkaar behandeld. Het aantal en de soorten zinsdelen die in methoden aan bod komen, lopen ook uiteen, evenals de volgorde waarin onderdelen worden behandeld. SLO, Tussendoelen en Leerlijnen ( www.tule.nl ) De SLO heeft een leerlijn taalbeschouwing geformuleerd op basis van de kerndoelen. Onder kerndoel 11 en 12 worden leerlijnen geschetst met hierin metatalige begrippen en reflectie op taal als systeem, ten dienste van de beginnende en gevorderde geletterdheid. Expertisecentrum Nederlands Het Expertisecentrum Nederlands formuleerde tussendoelen en leerlijnen gevorderde geletterdheid voor groep 4 tot en met 8 (Aarnoutse & Verhoeven 2003). In de leerlijn Reflectie op geschreven taal wordt aandacht besteed aan de volgende taalbeschouwelijke tussendoelen: Middenbouw - Kinderen weten dat uiteenlopende tekstgenres verschillende functies hebben. - Ze hebben zicht op de processen van schriftelijk taalgebruik. - Ze maken onderscheid tussen woordsoorten. - Ze kennen de afgrenzing van een zin. - Ze kennen de globale structuur van verhalen en informatieve teksten. Bovenbouw - Kinderen zijn in staat qua functie en structuur onderscheid te maken tussen verhalende, informatieve, argumentatieve, directieve en expressieve teksten. - Ze zijn in staat om verbuiging van naamwoorden en vervoeging van werkwoorden te interpreteren en toe te passen. - Ze beheersen basale grammaticale begrippen, zoals onderwerp, gezegde en persoonsvorm. - Ze maken het onderscheid tussen formeel en informeel gebruik van geschreven taal. - Ze begrijpen dat de geschreven taalcode is gebaseerd op de standaardtaal. Daarnaast komen in verschillende leerlijnen tussendoelen voor waarin reflectie op taal een rol speelt. In alle mogelijke leerlijnen is duidelijk zichtbaar dat het domein taalbeschouwing moeilijk is af te bakenen van het schriftelijke en mondelinge onderwijs. Zie ook Criteria leerstofordening taalbeschouwing ; criteria leerstofordening stellen .

Leerlijnen voortgezet technisch lezen

4.2.13 Leerlijnen voortgezet technisch lezen Omschrijving De lijn waarin, door de leerjaren heen, de verschillende leerstofonderdelen van voortgezet technisch lezen aan bod komen. Toelichting Taalmethoden De meeste taalmethoden beschikken over een leerlijn voortgezet technisch lezen. In al deze methoden klimt de moeilijkheidsgraad op van de te lezen woorden en teksten en de strategieën technisch lezen op min of meer dezelfde wijze, maar niet altijd met dezelfde snelheid. SLO, Tussendoelen en Leerlijnen ( www.tule.nl ) De SLO heeft een leerlijn technisch lezen geformuleerd op basis van de kerndoelen. Bij kerndoel 4 (de leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen) wordt een specifieke leerlijn technisch lezen geschetst, waarin de ontwikkeling van de leestechniek en het leesbegrip samen op gaan. Leerlingen leren gebruik te maken van passende strategieën technisch lezen ofwel woordidentificatietechnieken. Die strategieën en technieken worden geleidelijk steeds meer geautomatiseerd. Expertisecentrum Nederlands Het Expertisecentrum Nederlands formuleerde tussendoelen en leerlijnen gevorderde geletterdheid voor groep 4 tot en met 8 (Aarnoutse & Verhoeven 2003). Enkele voorbeelden van tussendoelen uit de leerlijn Technisch lezen zijn: De leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen: - Ze herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden. - Ze maken gebruik van de betekenis van een woord. De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen:  - Ze lezen een tekst met het juiste dynamische en melodisch accent. - Ze houden bij het voorlezen rekening met het leesdoel en met het publiek. Zie ook Criteria leerstofordening voortgezet technisch lezen ; criteria leerstofordening beginnende geletterdheid .

Leeromgeving beginnende geletterdheid

3.2.6 Leeromgeving beginnende geletterdheid Omschrijving Inrichting van de klas en materialen in de klas ter bevordering van de beginnende geletterdheid. Toelichting Een functionele en aantrekkelijke lees- en schrijfomgeving in de klas is onontbeerlijk in de fase van beginnende geletterdheid. Aantrekkelijke leeshoeken met een logische indeling van veel boeken stimuleren het zelfstandig werken. Het gebruik van cd-spelers zorgt ervoor dat leerlingen ook kunnen luisteren naar de verhalen. Attributen zoals knuffels van hoofdpersonen of een verteltafel stimuleren het naspelen van een verhaal. Natuurlijk kunnen de leerlingen comfortabel zitten in de leeshoek. Boeken die klassikaal aan bod zijn gekomen, staan ook in de leeshoek. Er zijn verschillende soorten boeken te vinden: zelfgemaakte boeken, prentenboeken over allerlei onderwerpen, plaatjesboeken, informatieve boeken, rijmboeken, enzovoort. Aantrekkelijke schrijfhoeken bevatten veel materialen: stempeldozen, letterdozen, flanelbord-letters, pennen, stiften, potloden, papier in alle soorten en maten, een poster met daarop letters en liefst een computer met een programma als Paint en educatieve lees-schrijfsoftware. Vaak worden lees- en schrijfhoeken gecombineerd. Het is belangrijk de zelfgeschreven teksten van leerlingen te gebruiken in de klas, in de schrijfhoek of elders zichtbaar in de klas. Naast aparte lees-schrijfhoeken kan ook gekozen worden voor thematische hoeken . Het voordeel van een thematische hoek is dat de activiteiten erin een functionele samenhang krijgen. In bijvoorbeeld een restauranthoek houden relevante mondelinge, lees- en schrijfactiviteiten, rollenspellen en rekenactiviteiten verband met elkaar. Een themahoek specifiek gericht op beginnende geletterdheid kan bijvoorbeeld een drukkerij, postkantoor of bibliotheek worden. Gebruik van pictogrammen en labels in de klas voor het activiteitenbord, kalenders, enzovoort werken stimulerend. Daarnaast kan de verteltafel een grote rol spelen bij onder andere verhaalbegrip en woordenschat tijdens of na het voorlezen. Op een verteltafel staan personages en attributen (al dan niet door de leerlingen gemaakt) uit het boek dat centraal staat. Daarnaast zijn er allerlei materialen in de klas mogelijk, zoals: - een lettermuur (of ABC-muur): een wandkaart in de klas waarop alle letters van het alfabet staan. Soms wordt gekozen voor een muur waarop alle letters, maar ook de aan bod gekomen tweelettertekens ( oo, aa ui, ch, eu, ng , enzovoort) zijn te zien. De lettermuur kan verschillende verschijningsvormen krijgen, zoals met zelfgemaakte letters door de kinderen, of met vakjes waarin spullen (die met die letter beginnen) kunnen worden gestopt; - een letterlijn : een lijn waaraan de geleerde letters of woorden op kaartjes in de klas komen te hangen. Zie ook Interactief voorlezen ; activiteiten beginnende geletterdheid .

Leesdoel bepalen

5.1.1; 7.1.3 Leesdoel bepalen Omschrijving De verschillende doelen die de lezer kan hanteren. Toelichting De lezer moet zich van tevoren afvragen met welk doel hij de tekst wil lezen. Voorbeelden van doelen zijn: - Hij wil informatie zoeken over een bepaald onderwerp en vraagt zich bijvoorbeeld af hoe hij zijn cavia moet verzorgen. - Hij wil weten hoe iets in elkaar gezet moet worden en vraagt zich bijvoorbeeld af hoe hij een auto van lego moet maken. - Hij zoekt naar meningen en emoties over bijvoorbeeld een bepaalde film en vraagt zich af of die film de moeite waard is om naar toe te gaan. - Hij zoekt naar argumenten voor bijvoorbeeld een bepaalde stelling en vraagt zich af of hij voor of tegen die stelling is. - Hij wil zich ontspannen en vraagt zich bijvoorbeeld af of dit een leuk boek is om te lezen. Om deze doelen te realiseren, kiest de lezer een passende leesstrategie. Lezen vraagt dus om actief leesgedrag. Zie ook Leesstrategieën ; tekstsoorten ; tekstdoelen ; bepalen doel, publiek en tekstsoort .

Leeslogboek

7.2.9 Leeslogboek Omschrijving Een boek waarin de lezer bijhoudt wat hij gelezen heeft en wat hij ervan vond. Toelichting Via het leeslogboek krijgt de leraar zicht op de ontwikkeling van de literaire smaak van zijn leerlingen. Er zijn allerlei varianten mogelijk. Het kan een papieren leeslogboek zijn, maar ook een digitale versie. Het leeslogboek kan ook deel uitmaken van een (digitaal) gezinsportfolio, of delen ervan kunnen worden opgenomen in een leerlingportfolio Zie ook Boekpromotie ; begeleiden tekstkeuze ; observatie leesplezier .

Leesmotivatie

4.1.4 ; 5.1.4 Leesmotivatie Omschrijving De mate waarin een leerling gemotiveerd is om te (leren) lezen. Toelichting Door op een speelse manier in groep 1 en 2 aandacht te besteden aan geletterdheid, kinderen veel voor te lezen, letters te laten ontdekken en ermee te laten experimenteren, zal een kind gemotiveerd raken om zelf te leren lezen. Meestal begint de didactisering van het lezen in groep 3. Soms stagneert het leesproces en raakt de leerling minder gemotiveerd. Als die motivatie afneemt, is het belangrijk leerlingen te motiveren door een ruime en aantrekkelijke boekkeuze en een inspirerende leesomgeving. Steeds meer orthodidactische programma’s (bijvoorbeeld ELLO ) proberen te voorzien in een methodiek waarin leesmotivatie en leestechniek worden gekoppeld. Dat gebeurt dan bijvoorbeeld door te zorgen voor aansprekende boeken, leerlingen zelf te laten kiezen en aandacht te besteden aan de inhoud van een boek. Tegenwoordig zijn er voor zwakke lezers ook aantrekkelijke leesteksten waarin specifieke leestechnische leesmoeilijkheden voorkomen. Ook bij begrijpend lezen speelt de motivatie een belangrijke rol. Vooral intrinsieke motivatie en zelfreflectiestrategieën hebben een positief effect op het begrijpend lezen. Een leerling die zin heeft in lezen en die positieve ervaringen heeft opgedaan bij het (leren) lezen, voldoet aan een van de belangrijkste voorwaarden om een goede lezer te worden. Zie ook Reflecteren op leesgedrag ; observatie leesgedrag ; niveaubepaling van teksten ; methodieken beginnende geletterdheid ; leesplezier .

Leesomgeving

7.2.5 Leesomgeving Omschrijving De leerkracht draagt zorg voor een stimulerende leesomgeving voor zijn leerlingen. Toelichting De inrichting van het lokaal stimuleert leerlingen tot lezen; aantrekkelijke en steeds wisselende leeshoeken en boekententoonstellingen nodigen leerlingen uit tot het zelfstandig lezen van boeken. De volgende activiteiten kunnen bijdragen aan het leren waarderen van boeken: - kennismaken met het werk van schrijvers, dichters en tekenaars; - ervaring opdoen met verschillende soorten boeken en verhalengenres; - kennismaken met enkele klassiekers uit de jeugdliteratuur en klassieke verhaalpersonages; - ontmoetingen met schrijvers, dichters en tekenaars, en greep krijgen op het scheppingsproces van boeken en verhalen. Zie ook Leesplezier ; vrij lezen ; literaire genres ; boekpromotie .

Leesplezier

7.1.2 Leesplezier Omschrijving De mate waarin een leerling plezier beleeft aan het lezen van boeken. Toelichting Het bevorderen van het leesplezier is een belangrijke doelstelling, maar ontstaat alleen in een stimulerende leesomgeving. Leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerd wanneer ze plezier beleven aan activiteiten met geschreven taal en wanneer ze ervaren dat lezen en schrijven sleutelactiviteiten zijn voor communicatie en kennisverwerving. Creatief schrijven (van bijvoorbeeld poëzie) kan het leesplezier versterken, evenals het lezend genieten van poëzie een stimulans kan zijn voor creatief schrijven. Zie ook Leesomgeving ; leesmotivatie .

Leesproces

4.3.2 Leesproces Omschrijving Het verwerken van visuele informatie bij het decoderen van tekst. Toelichting Ideeën over wat lezen is, veranderen op grond van recent wetenschappelijk onderzoek voortdurend. De bekendste theorieën over het leesproces zijn de volgende: Het bottom-upmodel De elementaire leeshandeling wordt altijd toegepast. Bij vlotte lezers gebeurt dat razendsnel. Het top-downmodel Het lezen wordt gezien als een vaardigheid waarbij woorden worden herkend op grond van voorkennis over de tekst, op grond van het waarnemen van vluchtige kenmerken van een woord, enzovoort. In dit model is lezen met behulp van de context de belangrijkste leesstrategie. Het interactieve model Het leesproces wordt gezien als een combinatie van het bottom-upmodel en het top-downmodel, waarbij directe woordherkenning een grote rol speelt. De lezer herkent een woord sneller als het in een vertrouwde context staat en hij af en toe moet terugvallen op lagere leesstrategieën. Zie ook Strategieën technisch lezen ; automatisering ; tekstbegrip .

Leessnelheid

4.1.2 Leessnelheid Omschrijving De lezer leest een tekst in een zodanig tempo dat tekstbegrip mogelijk is. Het kan gaan om het hardop verklanken en om het stillezen van de tekst. Toelichting Het leestempo wordt opgevoerd zodra de elementaire leeshandeling wordt beheerst. Bij een hogere leessnelheid is er weinig bewuste aandacht voor de klankletterkoppeling en staat de automatisering centraal. Zo is er meer ruimte voor begrip van de tekst. Zie ook Strategieën technisch lezen ; elementaire leeshandeling ; automatisering .

Leesstrategieën

5.1.2 Leesstrategieën Omschrijving Een leesstrategie is een hulpmiddel dat de lezer kan inzetten om de tekst te begrijpen. Toelichting Bij begrijpend lezen leren leerlingen strategieën hanteren die ze vóór, tijdens of na het lezen kunnen toepassen. De volgende strategieën blijken essentieel voor een goed verlopend leesproces (Aarnoutse & Verhoeven, 2003): - bepalen van een leesdoel; leggen en afleiden van verbanden of relaties tussen woorden, zinnen en alinea’s waaronder het voorspellen van informatie en het maken van voorstellingen; - opsporen van de aard en de structuur van verschillende soorten teksten; - vinden van het thema en de hoofdgedachte van teksten (ook samenvatten); - zelf stellen en beantwoorden van vragen; - plannen, sturen, bewaken en corrigeren van het eigen leesgedrag; - beoordelen van teksten op hun waarde; - reflecteren op de uitgevoerde leesactiviteiten en hun resultaten; activeren en gebruiken van de eigen kennis over de inhoud van een tekst. Belangrijk is dat deze strategieën telkens weer terugkomen, zodat leerlingen ze automatisch gaan toepassen bij het lezen van teksten. Niet alleen tijdens de begrijpend leeslessen, maar ook op andere momenten waarop teksten gelezen worden, bijvoorbeeld tijdens de lessen in de zaakvakken. Zie ook Strategieën technisch lezen ; leesdoel bepalen ; reflecteren op leesgedrag .

Leesteksten

4.1.5; 5.1.6 Leesteksten Omschrijving Teksten die gelezen worden. Toelichting Het is belangrijk dat de leesteksten aansluiten op het niveau van de leerlingen. Dat betekent dat woordgebruik, zinsconstructie, tekstsoort, tekstinhoud, stijl, vormgeving en lengte geschikt zijn voor de leerling. De tekstsoort past bij zijn ontwikkeling en is gevarieerd; de tekstinhoud heeft betekenis voor hem en sluit aan bij zijn interesses; de leerling heeft voldoende inhoudelijke en talige voorkennis, leestechniek en leeservaring. Daarnaast is ook de vormgeving van de teksten van belang: deze moet de leerling uitnodigen tot lezen. Zie ook Leesmotivatie ; niveaubepaling van teksten ; kiezen van teksten ; tekstkenmerken .

Leren door schrijven

6.4.12 Leren door schrijven Omschrijving Schrijven inzetten als instrument om te leren. Toelichting Een voor de hand liggende functie van het schrijven van een tekst is het overbrengen van een boodschap aan de lezer. Je laat bijvoorbeeld met een e-mailbericht aan je vriendin weten dat je een fijn weekend hebt gehad. Naast deze communicatieve functie heeft schrijven ook een zogenoemde conceptualiserende functie. Door het schrijven van een tekst probeer je greep te krijgen op de werkelijkheid: je benoemt zaken, je legt relaties, doet voorspellingen, enzovoort. Juist deze conceptualiserende functie van schrijven kan in een onderwijssituatie worden ingezet als hulpmiddel, als instrument om te leren. Ook opdrachten vrij schrijven (creatief schrijven) kunnen hier zinvol worden ingezet. We kunnen in het onderwijs (in met name de zaakvakken en wiskunde) leerlingen teksten laten schrijven met de bedoeling dat ze door dat schrijven meer greep krijgen op de inhoud van een bepaald vak. In dat geval gaat het niet alleen om het schriftelijk reproduceren van kennis, maar om het schriftelijk produceren van kennis die voor de schrijver/leerling nieuw is. Daarvoor is het nodig dat leerlingen de strategie van het denkend schrijven (knowledge transforming strategy) kunnen hanteren. Zie ook Functies van schrijven ; schrijfstrategieën ; schrijftaken in het onderwijs .

Literaire canon

7.3.3 Literaire canon Omschrijving De boeken die iedere basisschoolleerling gelezen moet hebben. Toelichting Helaas is er nog geen officiële canon voor de jeugdliteratuur met een overzicht van goede kinderboeken. Hier wordt al lang voor gepleit. In 2006 heeft Stichting Lezen een onderzoek gedaan naar favoriete boeken om voor te lezen. Op de vraag aan leraren: “‘Wat is uw favoriete kinder- en/of jeugdboek om voor te lezen aan uw groep?” zijn naast titels van boeken ook veel auteurs genoemd. Het boek Meester Jaap van Jacques Vriens is het meest genoemd. Naast het noemen van de titel is ook geantwoord met alle boeken van Jacques Vriens (20%). Roald Dahl komt op de tweede plaats. Zijn boek Matilda wordt het meest genoemd. Annie M.G. Schmidt staat met 10% op de derde plaats van populaire schrijvers/titels. Haar boek Pluk van de Petteflet werd het meest genoemd. Carry Slee (9%) volgt op plaats vier. Nummer vijf is Paul van Loon, op 6 staat Guus Kuijer, op 7 J.K. Rowling (Harry Potter), op 8 Jan Terlouw, op 9 Thea Beckman en op 10 Lydia Rood. Zie ook Begeleiden tekstkeuze ; literaire competentie ; literaire smaak .

Literaire competentie

7.2.4 Literaire competentie Omschrijving De leraar stimuleert de leerlingen zich een voorstelling van de opgeroepen wereld in het boek te vormen en tot een afgewogen oordeel te komen over het boek. Toelichting Tijdens het lezen vormt de lezer zich een voorstelling van de personages, de omgeving en de tijd in het boek. Ook vormt hij zich een oordeel over wat hij leest. Dit vermogen neemt toe met de leeftijd en leeservaring van de lezer. De leraar ondersteunt zijn leerlingen hierin door zelf te lezen en te praten over zijn leeservaringen en door vragen te stellen over boeken. De leraar kan verschillende soorten vragen stellen. Bijvoorbeeld: Leesbelevingsvragen : Wat vond je leuk, mooi of goed aan dit boek? Was er iets in dit boek dat je zelf wel eens hebt meegemaakt? Wat ga je je vriendjes over dit boek vertellen? Tekstanalytische vragen : Hoe lang duurt het verhaal? Waar speelt het verhaal? Welke verhaalfiguur boeide jou het meest? Wie vertelde het verhaal? (Chambers 1995, Meelis-Voorma e.a. 2008). Zie ook Modeling bij jeugdliteratuur ; begeleiden tekstkeuze ; kiezen van teksten .

Literaire genres

7.1.4 Literaire genres Omschrijving Teksten die tot dezelfde groep kunnen worden gerekend, omdat ze bijvoorbeeld hetzelfde thema, hetzelfde doel of dezelfde vorm hebben. Toelichting Er bestaan verschillende genre-indelingen. - Van Coillie (2007) onderscheidt op basis van thema’s de genres: hier-en-nu-verhalen, historische verhalen, oorlogsverhalen, andere culturen, detectiveverhalen, sprookjes, fantasieverhalen, griezelverhalen, sciencefiction, dierenverhalen. - Een indeling op grond van woord en beeld levert als genres op: prentenboeken, stripverhalen, informatieve teksten en poëzie. - Een indeling op grond van doelstelling geeft bijvoorbeeld: verhalende teksten en informatieve teksten. - Een indeling op basis van de vorm geeft de genres: proza, drama en poëzie. Proza kan op grond van het werkelijkheidsgehalte worden ingedeeld in fictie (= verzonnen) en non-fictie (waar gebeurd). Als er één genre typisch is voor jeugdliteratuur, dan is het wel het prentenboek; de uiterlijke vorm is hier het doorslaggevende criterium. Kenmerkend voor het prentenboek is dat het beeld even of meer bepalend is dan het woord. Het prentenboek kan zelf ook weer worden onderverdeeld in genres, zoals het dierenprentenboek, het informatieve prentenboek of het prentenboek in dichtvorm. Er zijn tal van prentenboeken die ook oudere kinderen en volwassenen uitnodigen tot kijken en lezen. Het begrip ‘literair’ in ‘literaire genres’ moet ruim worden opgevat en omvat alle teksten die geschikt zijn voor de basisschool. Zie ook Leesomgeving ; tekstkenmerken .

Literaire genres zijn teksten die tot dezelfde groep kunnen worden gerekend, Genres kunnen op verschillende manieren worden ingedeeld. Welke genre indeling is gebaseerd op de doelstelling van de teksten? Antwoord b. : Verhalende teksten hebben tot doel te amuseren, informatieve teksten hebben tot doel te informeren.

Literaire prijzen

7.3.6 Literaire prijzen Omschrijving In Nederland worden verschillende prijzen voor kinderboeken uitgedeeld. Toelichting In Nederland worden ieder jaar literaire prijzen uitgereikt voor het beste kinderboek. Hieronder volgt een opsomming van de belangrijkste prijzen voor kinderboeken voor de basisschoolleeftijd: - Gouden en zilveren griffels: prijzen voor kinderboeken (de tekst) in de categorie tot twaalf jaar; - Gouden en zilveren penselen: prijzen voor kinderboeken (de illustraties) in de categorie tot twaalf jaar; - Boekenleeuw: Vlaamse prijs voor het beste kinderboek, vergelijkbaar met de gouden griffel; - Boekenwelpen: Vlaamse prijs voor de beste kinderboeken, vergelijkbaar met de zilveren griffels; - Boekenpluimen: Belgische prijs: eervolle vermelding voor de illustraties; - Nederlands Kinderjury: prijs voor boeken van 6-9 jaar en van 9-12 jaar; - Vlaggen en wimpels: eervolle vermeldingen behorend bij de griffels en penselen; - Woutertje Pieterse Prijs: jaarlijkse prijs voor het beste kinder- en jeugdboek; - Theo Thijssen-prijs: driejaarlijkse prijs voor een heel oeuvre. Bij de jaarlijkse uitreiking van de kinderboekenprijzen valt op dat volwassenen (Griffels en Penselen) andere boeken nomineren dan kinderen (Kinderjury). Kinderen en volwassenen blijken volkomen verschillend te beoordelen. Zie ook Beoordelingscriteria jeugdliteratuur .

Literaire smaak

7.1.1 Literaire smaak Omschrijving Het ontwikkelen van een voorkeur voor bepaalde boeken. Toelichting Door leerlingen veel verschillende literaire genres aan te bieden, ontwikkelen ze hun eigen voorkeur voor bepaalde genres, voor bepaalde onderwerpen en voor bepaalde schrijvers. Ze kunnen die voorkeur ook uitleggen aan anderen. Door een breed aanbod van teksten en door ook ‘het goede kinderboek’ te promoten, verbreden leerlingen hun horizon en lezen ze boeken die ze uit zichzelf minder snel zullen kiezen. Dankzij de ontwikkeling van geletterdheid kunnen leerlingen steeds beter op een kritische wijze deelnemen aan het culturele leven. Zie ook Boekpromotie ; literaire genres .

Luisterdoelen

1.1.1 Luisterdoelen Omschrijving De luisteraar kan bij het luisteren verschillende doelen hanteren. Toelichting Voorbeelden van luisterdoelen zijn: - iets te weten willen komen; - een bepaald gevoel willen ondergaan; - zich een mening willen vormen; - een bepaalde handeling willen uitvoeren; - een spel mee willen spelen. Om deze doelen te realiseren, kies je als luisteraar, bewust of onbewust, een luisterstrategie. Je kunt bijvoorbeeld globaal luisteren (de grote lijn volgen), intensief luisteren (details ook belangrijk vinden), gericht luisteren (specifieke informatie oppikken), kritisch luisteren (mening vormen). De luisteraar zal zijn strategie afstemmen op de (gesproken) tekstsoort: naar een reclameboodschap luister je anders dan naar een instructie. De manier van luisteren kan variëren van passief tot actief. Actief luisteren is de vorm waarbij de luisteraar zich maximaal inzet om de spreker te volgen en te begrijpen. Daarbij zet hij middelen in als aankijken, luisterresponsen geven (bijvoorbeeld knikken) en vragen stellen. Zie ook Gesprekssoorten ; spreekdoelen ; leesdoel bepalen .

Luistervaardigheid

1.1.2 Luistervaardigheid Omschrijving De luisteraar koppelt betekenissen aan klanken. Toelichting Het gaat bij luistervaardigheid om het begrijpen van wat je hoort. De luisteraar moet bijvoorbeeld bekwaamheden bezitten als: een beschrijving kunnen volgen, gevoelens en meningen begrijpen en waarderen, inhoud kunnen interpreteren en beoordelen of een uitleg volgen. Daarbij komt kijken dat de luisteraar de strategie van de spreker doorziet, passende feedback geeft en soms ook vragen stelt om erachter te komen wat de spreker wil zeggen (actief luisteren). De luisteraar neemt dan met het stellen van een vraag de rol van spreker aan, echter vanuit een bepaald luisterdoel. Let op: de term ‘begrijpend luisteren’ wordt voornamelijk gebruikt in het domein Beginnende Geletterdheid waar het verwijst naar de auditieve tegenhanger van begrijpend lezen. Zie ook Luisterdoelen ; spreekdoelen ; gesprekssoorten .

Mattheuseffect

4.4.4 Mattheuseffect Omschrijving Bij het lezen: de goede lezers worden naar verhouding beter, terwijl de zwakke naar verhouding steeds zwakker worden. Toelichting Het Mattheuseffect is zichtbaar wanneer kinderen in homogene groepen om beurten hardop dezelfde tekst lezen. Het nadeel van groepslezen in homogene groepen (niveaulezen) is dat de zwakke lezers niet beter worden. In een ‘zwak’ groepje zitten kinderen met vaak verschillende leesproblemen die elkaar niet op een hoger plan kunnen brengen. Ze horen geen goed voorbeeld. Bovendien heeft dit vaak een demotiverend effect. Goede lezers profiteren wel van het lezen in een homogene groep. Zie ook Groeperingsvormen voortgezet technisch lezen ; signaleren en analyseren van leesproblemen ; taalheterogene groepen algemeen .

Mentaal lexicon

2.3.1 Mentaal lexicon Omschrijving De systematische representatie van woordkennis in het geheugen. Toelichting Het mentale lexicon maakt deel uit van het langetermijngeheugen. Alle woorden die we ons vanaf onze babytijd eigen maken, worden erin opgeslagen. Van elk woord zijn in het mentaal lexicon verschillende eigenschappen opgeslagen. In de eerste plaats bevat een concept semantische informatie over de betekenis van een woord. Maar het bevat ook informatie over hoe een woord klinkt (akoestische informatie), hoe je het uitspreekt (fonologische informatie), hoe je het vervoegt en verbuigt (morfologische informatie), hoe je het in een zin gebruikt (syntactische informatie), in welke pragmatische situaties je het gebruikt en hoe je het schrijft (orthografische informatie). Al die verschillende soorten informatie worden wel de identiteiten van een woord genoemd. Binnen het mentaal lexicon hangen woorden en hun eigenschappen onderling samen. De woordkennis binnen de identiteiten van het woord is als het ware als een computernetwerk geordend. Bijvoorbeeld, maan hangt semantisch samen met donker , maar ook met rond. Donker hangt weer samen met nacht of met angst . Wat hun fonologische identiteit betreft, hangen vergelijkbare klankstructuren samen ( bak/pak/lak/dak ). Dit stelt ons in staat snel wisselrijtjes te lezen of te rijmen. Problemen met de fonologische identiteit van woorden kunnen een grote invloed hebben op het leren lezen en spellen. Het werken aan het mentale lexicon speelt een grote rol in het onderwijs. Niet alleen in taal- en woordenschatonderwijs, maar ook in onderwijs in andere vakken. Daarin neemt immers begripsontwikkeling een centrale plaats in. Zie ook Woordenschatopbouw ; woordbetekenis ; woordenschatverwerving .

Metalinguïstisch bewustzijn

8.3.8 Metalinguïstisch bewustzijn Omschrijving Het vermogen over eigenschappen en gebruik van taal te denken. Toelichting Terwijl kinderen hun moedertaal verwerven, doen ze vrijwel allemaal bewust ontdekkingen over taal. Deze ontdekkingen kunnen betrekking hebben op alle niveaus van taal. Zo ontdekt een kind dat het maar raar is dat speelgoed ‘ goed’ heet. Zijn moeder vindt speelgoed soms helemaal niet goed, je kunt het dus beter speelslecht noemen! Kinderen die twee- of meertalig zijn, beschikken al vroeg over metalinguïstisch bewustzijn. Omdat zij over twee of meer verschillende taalsystemen beschikken, begrijpen zij al op jonge leeftijd dat een taal een set van afspraken is die net zo goed anders had kunnen zijn. Een tweetalige peuter heeft er meestal geen moeite mee in een spelsituatie een hond een koe te noemen. Een eentalige peuter daarentegen zal verontwaardigd kunnen roepen dat dat niet kan, omdat een hond toch geen ‘ boe’ zegt. Het taalonderwijs speelt een belangrijke rol bij het verder ontwikkelen van het metalinguïstisch bewustzijn. Door de impliciete kennis van leerlingen over taal bewust te maken, worden zij in staat gesteld te reflecteren op taal en taalgebruik, en kunnen ze dit gericht verbeteren. Zie ook Taalgebruiksbewustzijn ; taalverwerving ; taalbewustzijn en alfabetisch principe , auditieve vaardigheden .

Methodieken beginnende geletterdheid

3.2.9 Methodieken beginnende geletterdheid Omschrijving Specifieke werkwijzen voor (onderdelen van) beginnende geletterdheid. Toelichting Naast de gangbare methoden voor aanvankelijk lezen zijn er voor (onderdelen van) beginnende geletterdheid specifieke werkwijzen of methodieken ontwikkeld. Voorbeelden daarvan zijn de preventieve instructiemethodiek Zo leer je kinderen lezen en spellen (Schraven 1996), Leren lezen en schrijven in Ontwikkelingsgericht Onderwijs (Knijpstra e.a. 1997) en de methodiek van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Verhoeven 2001). Hieronder wordt de methodiek van ELLO kort toegelicht. ELLO staat voor Effectief Leren Lezen Ondersteuningsprogramma . ELLO is een interventieprogramma voor kinderen in groep 3 die moeite hebben met leren lezen. Het programma is gebaseerd op twee uitgangspunten: - De leesontwikkeling van leerlingen met leesproblemen moet versneld worden, zodat ze niet verder achter raken en van de instructie in de klassikale leesles kunnen blijven profiteren. - Faalervaringen en een hekel krijgen aan lezen moeten worden voorkomen. Leestechniek en leesmotivatie staan dus voorop in deze methodiek. De dagelijkse lessen hebben als vaste structuur een aantal fasen: voorbereiding, boek/verhaalverkenning, boek/verhaal lezen, terugblik op boek/verhaal, stelactiviteiten, oefen-leesactiviteiten, voorbereiding op de leesles in de groep en boekkeuze voor de volgende ELLO-les. Uit evaluatieonderzoeken blijkt dat deze geïntegreerde aanpak grote winst oplevert voor de deelvaardigheden en dat vroeg ingrijpen bij dreigende leesproblemen succes oplevert. Zie ook Methodieken voortgezet technisch lezen ; boekoriëntatie en verhaalbegrip ; leesplezier .

Methodieken voortgezet technisch lezen

4.2.9 Methodieken voortgezet technisch lezen Omschrijving Naast specifieke methoden zijn ook enkele aparte werkwijzen voor het voortgezet technisch lezen ontwikkeld. Toelichting Hieronder wordt het RALFI-lezen kort toegelicht. Voorbeelden van andere methodieken zijn: Connect Vloeiend Lezen, LISBO, Radslag, de wacht-hint-prijsmethode, de voor-koor-zelf-methodiek en het BOV-project (de voortzetting van het ELLO-programma voor groep 3). RALFI RALFI is een programma voor kinderen die de spellende leeshandeling (grotendeels) beheersen, maar langdurig veel te traag blijven lezen. De vorderingen beslaan minder dan twee AVI-niveaus per jaar. RALFI is gericht op het verhogen van het leesniveau en vloeiend lezen. Er wordt gewerkt met teksten die aansluiten bij de leeftijd van de kinderen. Een leescyclus wordt het liefst vijf keer per week met dezelfde leerlingen uitgevoerd. Herhaling en begeleiding bij het lezen van teksten staan centraal. De R staat voor Repeated (vijfmaal dezelfde tekst); de A voor Assisted, de begeleiding door de leraar door voorlezen, voordoen, voorzeggen en bijwijzen; de L voor level, niet per se op AVI-ingedeelde boeken maar in ieder geval boeken van een hoger niveau dan de leerling normaal leest; F voor Feedback, gericht, positief en indien nodig het goede woord voorzeggen; de I staat voor interactie en instructie. Zie ook Methodieken beginnende geletterdheid ; leesmotivatie .

Modeling bij beginnende geletterdheid

3.2.1 Modeling bij beginnende geletterdheid Omschrijving De leraar doet bepaalde denkprocessen hardop voor aan de leerlingen. Toelichting Modeling is een belangrijke leerkrachtvaardigheid bij strategisch taalonderwijs. Het houdt in dat de leraar bepaalde denkprocessen hardop voordoet. Zo worden die veelal impliciete en daardoor onzichtbare vaardigheden voor de leerlingen verduidelijkt. De leraar fungeert als een model voor de leerlingen. Modeling kan in bijna alle domeinen van taalonderwijs worden ingezet: mondelinge taalvaardigheid, beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen, jeugdliteratuur en taalbeschouwing. Voorbeeld beginnende geletterdheid De leraar kan bij het hardop denken de leerlingen activeren mee te denken. Interactief voorlezen is daar een goed voorbeeld van. De leraar vraagt zich vóór het voorlezen hardop af waarover het boek zou kunnen gaan en doet aansluitend de suggestie de afbeeldingen te bekijken en de titel te lezen. Of tijdens het voorlezen stopt de leraar en vraagt zich af wat er nu zou kunnen gaan gebeuren in het verhaal, waarop er samen met de leerlingen hardop over wordt nagedacht. Voorbeeld begrijpend lezen De leraar die hardop denkend voorleest, stelt impliciet of expliciet vragen aan zichzelf en beantwoordt die vragen ook zelf. Zodoende laat hij de leerlingen zien op welke wijze hij gegevens uit de tekst met elkaar combineert, hoe hij zijn eigen kennis over het onderwerp van de tekst inschakelt en hoe hij oplossingen voor een bepaald probleem bedenkt. Zie ook Interactief voorlezen ; boekoriëntatie en verhaalbegrip ; leesstrategieën ; opvattingen taalonderwijs algemeen .

Modeling bij begrijpend lezen

5.2.2 Modeling bij begrijpend lezen Omschrijving De leraar doet bepaalde denkprocessen hardop voor aan de leerlingen. Toelichting Modeling is een belangrijke leerkrachtvaardigheid bij strategisch taalonderwijs. Het houdt in dat de leraar bepaalde denkprocessen hardop voordoet. Zo worden die veelal impliciete en daardoor onzichtbare vaardigheden voor de leerlingen verduidelijkt. De leraar fungeert als een model voor de leerlingen. Modeling kan in bijna alle domeinen van taalonderwijs worden ingezet: mondelinge taalvaardigheid, beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen, jeugdliteratuur en taalbeschouwing. Voorbeeld begrijpend lezen De leraar die hardop denkend voorleest, stelt impliciet of expliciet vragen aan zichzelf en beantwoordt die vragen ook zelf. Zodoende laat hij de leerlingen zien op welke wijze hij gegevens uit de tekst met elkaar combineert; hoe hij zijn eigen kennis over het onderwerp van de tekst inschakelt en hoe hij oplossingen voor een bepaald probleem bedenkt. Voorbeeld stellen Door de denkprocessen die optreden bij het schrijven van een tekst hardop voor te doen, ondersteunt de leraar het schrijven van de leerlingen. De leraar brengt bijvoorbeeld zijn gedachten onder woorden als hij een brief aan de burgemeester begint: “Wat zet ik er ook al weer boven? Beste burgemeester? Lieve burgemeester? Nee, dat klinkt niet goed. De burgemeester is een belangrijk iemand, dus geachte burgemeester.” Zie ook Leesstrategieën ; schrijfstrategieën ; begrijpend lezen in strategisch taalonderwijs .

Modeling bij jeugdliteratuur

7.2.1 Modeling bij jeugdliteratuur Omschrijving De leraar doet bepaalde denkprocessen hardop voor aan de leerlingen. Toelichting Modeling is een belangrijke leerkrachtvaardigheid bij strategisch taalonderwijs. Het houdt in dat de leraar bepaalde denkprocessen hardop voordoet. Zo worden die veelal impliciete en daardoor onzichtbare vaardigheden voor de leerlingen verduidelijkt. De leraar fungeert als een model voor de leerlingen. Modeling kan in bijna alle domeinen van taalonderwijs worden ingezet: mondelinge taalvaardigheid, beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen, jeugdliteratuur en taalbeschouwing. Voorbeeld jeugdliteratuur De leraar die hardop denkend een boek uitkiest, stelt expliciet vragen aan zichzelf en beantwoordt die vragen ook zelf. Zodoende laat hij de leerlingen zien op welke wijze hij tot een keuze voor een leesboek komt: Ziet het boek er leuk uit? Spreekt de titel mij aan? Wat staat er op de achterkant over de inhoud? Ken ik de auteur? Houd ik van dit genre? Of wil ik nu eens iets anders uitproberen? Past het bij mijn leesniveau? Wil ik nog meer weten? Waar kan ik iets opzoeken over de auteur of het boek? De leraar laat zien dat hij plezier beleeft aan het lezen van boeken, dat hij het leuk vindt om verschillende soorten boeken te lezen. Hij vertelt welke boeken hij aan het lezen is en geeft zijn mening hierover. Dit gedrag stimuleert leerlingen om ook op deze manier met boeken om te gaan. Voorbeeld begrijpend lezen De leraar die hardop denkend voorleest, stelt impliciet of expliciet vragen aan zichzelf en beantwoordt die vragen ook zelf. Zodoende laat hij de leerlingen zien op welke wijze hij gegevens uit de tekst met elkaar combineert, hoe hij zijn eigen kennis over het onderwerp van de tekst inschakelt en hoe hij oplossingen voor een bepaald probleem bedenkt. Zie ook Strategieën technisch lezen ; leesstrategieën .

Modeling bij mondelinge taalvaardigheid

1.2.2 Modeling bij mondelinge taalvaardigheid Omschrijving De leraar doet bepaalde denkprocessen hardop voor aan de leerlingen. Toelichting Modeling is een belangrijke leerkrachtvaardigheid bij strategisch taalonderwijs. Het houdt in dat de leraar bepaalde denkprocessen hardop voordoet. Zo worden die veelal impliciete en daardoor onzichtbare vaardigheden voor de leerlingen verduidelijkt. De leraar fungeert als een model voor de leerlingen. Modeling kan in bijna alle domeinen van taalonderwijs worden ingezet: mondelinge taalvaardigheid, beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen, jeugdliteratuur en taalbeschouwing. Voorbeeld mondelinge taalvaardigheid De term modeling verwijst in dit domein naar het geven van het correcte model. Als een leerling bijvoorbeeld zegt: “En toen had ik mijn schoenen aangetrekt”, reageert de leraar daarop met: “Je had je schoenen aangetrokken… ” en vervolgt zijn uiting eventueel met een inhoudelijke reactie. De leraar verbetert de incorrecte vorm dus impliciet door deze hardop correct uit te spreken. Voorbeeld stellen Door de denkprocessen die optreden bij het schrijven van een tekst hardop voor te doen, ondersteunt de leraar het schrijven van de leerlingen. De leraar brengt bijvoorbeeld zijn gedachten onder woorden als hij een brief aan de burgemeester begint: “Wat zet ik er ook al weer boven? Beste burgemeester? Lieve burgemeester? Nee, dat klinkt niet goed. De burgemeester is een belangrijk iemand, dus geachte burgemeester.” Zie ook Taalontwikkelende interactievaardigheden ; opvattingen taalonderwijs algemeen.

Modeling bij stellen

6.2.3 Modeling bij stellen Omschrijving De leraar doet bepaalde denkprocessen hardop voor aan de leerlingen. Toelichting Modeling is een belangrijke leerkrachtvaardigheid bij strategisch taalonderwijs. Het houdt in dat de leraar bepaalde denkprocessen hardop voordoet. Zo worden die veelal impliciete en daardoor onzichtbare vaardigheden voor de leerlingen verduidelijkt. De leraar fungeert als een model voor de leerlingen. Modeling kan in bijna alle domeinen van taalonderwijs worden ingezet: mondelinge taalvaardigheid, beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen, jeugdliteratuur en taalbeschouwing. Voorbeeld stellen Door de denkprocessen die optreden bij het schrijven van een tekst hardop voor te doen, ondersteunt de leraar het schrijven van de leerlingen. De leraar brengt bijvoorbeeld zijn gedachten onder woorden als hij een brief aan de burgemeester begint: “Wat zet ik er ook al weer boven? Beste burgemeester? Lieve burgemeester? Nee, dat klinkt niet goed. De burgemeester is een belangrijk iemand, dus geachte burgemeester.” Voorbeeld begrijpend lezen De leraar die hardop denkend voorleest, stelt impliciet of expliciet vragen aan zichzelf en beantwoordt die vragen ook zelf. Zodoende laat hij de leerlingen zien op welke wijze hij gegevens uit de tekst met elkaar combineert, hoe hij zijn eigen kennis over het onderwerp van de tekst inschakelt en hoe hij oplossingen voor een bepaald probleem bedenkt. Zie ook Schrijfstrategieën ; leesstrategieën ; stellen in strategisch taalonderwijs.

Modeling bij taalbeschouwing

8.2.4 Modeling bij taalbeschouwing Omschrijving De leraar doet bepaalde denkprocessen hardop voor aan de leerlingen. Toelichting Modeling is een belangrijke leerkrachtvaardigheid bij strategisch taalonderwijs. Het houdt in dat de leraar bepaalde denkprocessen hardop voordoet. Zo worden die veelal impliciete en daardoor onzichtbare vaardigheden voor de leerlingen verduidelijkt. De leraar fungeert als een model voor de leerlingen. Modeling kan in bijna alle domeinen van taalonderwijs worden ingezet: mondelinge taalvaardigheid, beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen, jeugdliteratuur en taalbeschouwing. Voorbeeld taalbeschouwing. Bij modeling in alle domeinen laat de leraar vaak hardop denkend de inzet van zijn kennis van taal zien. In die zin geeft hij als taalbeschouwer al het goede voorbeeld. Door taalbeschouwingsstrategieën hardop denkend te concretiseren, ondersteunt de leraar het beschouwen van taal bij de leerlingen. De leraar kan voor het leren manipuleren van taal bijvoorbeeld zeggen: “Doe jij de deur eens dicht! Oh nee, dat klinkt niet aardig en dan doe je het misschien niet zo graag. Hoe kan ik het nog meer zeggen? Wil je de deur even dicht doen? Zou je zo vriendelijk willen zijn om de deur te sluiten? Zou u alstublieft de toegang van dit lokaal kunnen vergrendelen?” Voorbeeld stellen Door de denkprocessen die optreden bij het schrijven van een tekst hardop voor te doen, ondersteunt de leraar het schrijven van de leerlingen. De leraar brengt bijvoorbeeld zijn gedachten onder woorden als hij een brief aan de burgemeester begint: “Wat zet ik er ook al weer boven? Beste burgemeester? Lieve burgemeester? Nee, dat klinkt niet goed. De burgemeester is een belangrijk iemand, dus geachte burgemeester.” Zie ook Didactiseren van taalverschijnselen ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën ; opvattingen taalonderwijs algemeen .

Modeling bij voortgezet technisch lezen

4.2.1 Modeling bij voortgezet technisch lezen Omschrijving De leraar doet bepaalde denkprocessen hardop voor aan de leerlingen. Toelichting Modeling is een belangrijke leerkrachtvaardigheid bij strategisch taalonderwijs. Het houdt in dat de leraar bepaalde denkprocessen hardop voordoet. Zo worden die veelal impliciete en daardoor onzichtbare vaardigheden voor de leerlingen verduidelijkt. De leraar fungeert als een model voor de leerlingen. Modeling kan in bijna alle domeinen van taalonderwijs worden ingezet: mondelinge taalvaardigheid, beginnende geletterdheid, voortgezet technisch lezen, begrijpend lezen, stellen, jeugdliteratuur en taalbeschouwing. Voorbeeld voortgezet technisch lezen Door hardop denkend voor te doen hoe hij het correct verklanken van een tekst aanpakt, laat de leraar zien hoe hij schriftelijke aspecten vertaalt naar het natuurlijk hardop voorlezen. Zo kan hij tijdens het voorlezen van een tekst die leerlingen meelezen, verwoorden dat hij bij aanhalingstekens eerst even naar het einde van de zin kijkt om te ontdekken hoe hij dit citaat moet lezen: fluisterend, boos of verdrietig. Voor het technisch lezen kan de leerkracht gebruikmaken van de werkvorm voor-koor-zelf, waarbij de leerkracht het lezen eerst zelf voordoet, daarna de hele groep in koor leest en vervolgens de kinderen het zelf lezen. Voorbeeld begrijpend lezen De leraar die hardop denkend voorleest, stelt impliciet of expliciet vragen aan zichzelf en beantwoordt die vragen ook zelf. Zodoende laat hij de leerlingen zien op welke wijze hij gegevens uit de tekst met elkaar combineert, hoe hij zijn eigen kennis over het onderwerp van de tekst inschakelt en hoe hij oplossingen voor een bepaald probleem bedenkt. Zie ook Leesstrategieën ; strategieën technisch lezen ; voortgezet technisch lezen in traditioneel taalonderwijs .

Mondeling presenteren

1.1.7 Mondeling presenteren Omschrijving De spreker houdt een voordracht in de vorm van een monoloog. Toelichting Bij het voorbereiden en uitvoeren van een voordracht spelen dezelfde vaardigheden een rol als bij het voorbereiden en produceren van een schriftelijke tekst. De volgende stappen worden daarbij genomen: oriënteren op de inhoud; doel en publiek bepalen; plannen, presenteren; reflecteren op doel en inhoud. Die stappen hoeven niet noodzakelijkerwijs in deze volgorde genomen te worden. Naast voorbereiding is tijdens de uitvoering spreektechniek van belang. Zie ook Bepalen doel, publiek en tekstsoort ; verzamelen, selecteren en ordenen van informatie ; formuleren ; structureren ; reflecteren op schrijfgedrag ; reviseren ; spreektechniek .

Mondelinge taalactiviteiten

1.2.4 Mondelinge taalactiviteiten Omschrijving Onderwijsactiviteiten die tot doel hebben de mondelinge taalvaardigheid van leerlingen te vergroten. Toelichting Leerlingen vergroten hun mondelinge taalvaardigheid door taal te gebruiken. Natuurlijk wordt er de hele dag door gesproken en geluisterd op school. Dit is echter niet automatisch ‘onderwijs in spreken en luisteren’. In principe lenen alle gespreksvormen voor het stimuleren van mondelinge taalvaardigheid zich hier echter wel voor, zolang de leraar zijn interactievaardigheden inzet. Traditioneel gezien zijn het vooral vormen als de spreekbeurt, de discussie en het kringgesprek waarmee gewerkt wordt aan mondelinge taalvaardigheid. Sinds eind jaren negentig van de vorige eeuw neemt de variatie in gespreksvormen en werkwijzen in het onderwijs toe. Verhalen vertellen, interactie in de kleine kring en gesprekken om te leren zijn daar enkele voorbeelden van. Zie ook Taalontwikkelende interactievaardigheden ; mondelinge taalvaardigheid in interactief taalonderwijs .

Mondelinge taalvaardigheid

1.Mondelinge taalvaardigheid Omschrijving Taaldomein waarin spreken, luisteren en het voeren van gesprekken centraal staan. Toelichting Het doel van onderwijs in mondelinge taalvaardigheid is de natuurlijke taalontwikkeling zodanig te stimuleren dat de taalvaardigheid van de leerlingen toeneemt. Voor het onderwijs Nederlands zijn 12 kerndoelen vastgesteld, verdeeld over de domeinen Mondeling onderwijs (kerndoelen 1 tot en met 3), Schriftelijk onderwijs (kerndoelen 4 tot en met 9) en Taalbeschouwing, waaronder strategieën (kerndoelen 10 tot en met 12). Kerndoelen voor mondelinge taalvaardigheid 1. De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven. 2. De leerlingen leren zich naar vorm en inhoud uit te drukken; bij het geven en vragen van informatie, het uitbrengen van verslag, het geven van uitleg, het instrueren en discussiëren. 3. De leerlingen leren informatie te beoordelen; in discussies en in een informatief of opiniërend gesprek. Ze leren met argumenten te reageren.  10. De leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’ en ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. Zie vooral Taalverwerving ; taalontwikkelende interactievaardigheden. Bronnen Bacchini, S., R. Dekkers, H. Paus, Th. Pullens & M. Smits (2006): Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs. Muiderberg: Coutinho. Deel 1. Beernink, R., E. van Koeven, P. Litjens, A. de Groot & M. Vreman (2006): Taaldidactiek. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Deel B. Bronkhorst, J., R. Damhuis, P. Litjens & H. Paus (2001): cd-rom Mile-Nederlands deel 3: Aan de praat, goede gesprekken in de klas. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Damhuis, R., A. de Blauw & N. Brandenbarg (2004): Combi-LIST, een instrument voor taalontwikkeling via interactie. Praktische vaardigheden voor leidsters en leerkrachten. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Damhuis, R. & P. Litjens (2003): Mondelinge Communicatie, drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Gelderen, A. van, M. Hoogeveen & I. Zijp (2004): Met een blik op de toekomst. 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool. Enschede: SLO. Hansma, H. (2001): Kansrijke Taaldidactiek in groep 1-8. Baarn: HB uitgevers. Huizenga, H. & R. Robbe (2005): Competentiegericht taalonderwijs. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Hoofdstuk 11, Spreken en luisteren. Kuiken, F. & A. Vermeer (2005): Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Norden, S. van (2004): Taal leren op eigen kracht. Taalverwerving op school met behulp van de werkwijze van taalvorming. Assen: Uitgeverij van Gorcum. Robbe, R. (1999): Spreken en luisteren. Serie Taal & Didactiek. Houten: Wolters-Noordhoff Basisonderwijs. Schaerlaekens, A.M. (2008): De taalontwikkeling van het kind. Groningen: Wolters-Noordhoff. Smits, M. , S. Bachini, C. van den Broek & H. Pot (2004): De Taalkijkwijzer, Enschede: SLO. Tomesen, M., I. Wijskamp & L. Verhoeven (2007): Tussendoelen mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Tomesen, M., I. Wijskamp & L. Verhoeven (2007): dvd-romWerken aan tussendoelen mondelinge communicatie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhallen, M. & R. Walst (2001): Taalontwikkeling op school. Handboek voor interactief taalonderwijs. Muiderberg: Coutinho.

Mondelinge taalvaardigheid en jeugdliteratuur

1.4.8; 7.4.7 Mondelinge taalvaardigheid en jeugdliteratuur Omschrijving De samenhang tussen de domeinen mondelinge taalvaardigheid en jeugdliteratuur; het benutten van de onderlinge verbanden om het onderwijs in deze domeinen te versterken. Toelichting Bij het lezen van jeugdliteratuur staat het leesplezier voorop. Dat betekent dat het praten over leeservaringen een centrale plaats inneemt. Leerlingen delen hun enthousiasme over een boek of een auteur, praten over de moeilijkheden en onduidelijkheden die ze tegenkwamen en ontdekken literaire patronen zoals personages, gebeurtenis, herhalingen, motieven en symbolen. De mondelinge taalvaardigheid speelt een belangrijke rol. Enthousiasme over een bepaald boek zal de mondelinge taalvaardigheid versterken en vergemakkelijkt daarmee deelname aan een gesprek. Zie ook Leesplezier ; leesomgeving ; mondelinge taalactiviteiten ; gesprekssituaties .

Mondelinge taalvaardigheid en stellen

1.4.6; 6.4.7 Mondelinge taalvaardigheid en stellen Omschrijving De samenhang tussen de domeinen mondelinge taalvaardigheid en beginnende geletterdheid; het benutten van de onderlinge verbanden om het onderwijzen in deze domeinen te versterken. Toelichting Het niveau van mondelinge taalvaardigheid heeft invloed op het stellen. Wanneer leerlingen mondeling goed hun verhaal kunnen doen, neemt de kans toe dat ze dat schriftelijk ook kunnen. Werken aan mondelinge taalvaardigheid zal daarom ook de schrijfvaardigheid ten goede komen. Vooral met jonge kinderen wordt veel mondeling gewerkt, onder andere als voorbereiding op lees- en schrijfonderwijs. Ook voor anderstalige of taalzwakke leerlingen kan het een goede didactische keuze zijn eerst te investeren in mondelinge taalvaardigheid en pas daarna in schrijfvaardigheid. De benadering van Taalvorming (Van Norden 2004) bijvoorbeeld maakt in de taalronde gebruik van een dergelijke werkwijze. Eerst wordt er uitgebreid gesproken en pas daarna geschreven. Andersom kunnen schrijfactiviteiten bepaalde vormen van mondelinge communicatie ondersteunen. Bij het houden van een presentatie is het bijvoorbeeld nuttig om van tevoren belangrijke zaken op papier, of in een PowerPoint-presentatie, te zetten. Zie ook Mondelinge taalvaardigheid in geïntegreerd taalonderwijs .

Mondelinge taalvaardigheid en taalbeschouwing

1.4.7; 8.4.6 Mondelinge taalvaardigheid en taalbeschouwing Omschrijving De samenhang tussen de domeinen mondelinge taalvaardigheid en taalbeschouwing; het benutten van de onderlinge verbanden om het onderwijs in deze domeinen te versterken. Toelichting Bij het onderwijs mondelinge taalvaardigheid is het kweken van taalgebruiksbewustzijn één van de leerdoelen. Dit is een taalbeschouwelijk aspect dat bij adequate inzet de mondelinge taalvaardigheid op een hoger plan zal brengen. Taalbeschouwing is dan een middel om het doel van een toenemende mondelinge taalvaardigheid te realiseren. Ook van een omgekeerde relatie is sprake. Taalbeschouwing kan ook doel zijn en een gesprek is dan het middel. Taalbeschouwing zal vaak plaatsvinden in de vorm van een gesprek (een onderwijsleergesprek), waarbij de mondelinge taalvaardigheid van de leerling een belangrijke rol zal spelen. Een goede taalvaardigheid vergemakkelijkt deelname aan zo’n gesprek. De leraar kan een dergelijk gesprek ook gebruiken om de mondelinge taalvaardigheid te stimuleren. Zie ook Mondelinge taalactiviteiten ; taalgebruiksbewustzijn ; gesprekken over taalverschijnselen.

Mondelinge taalvaardigheid en woordenschat

1.4.5; 2.4.7 Mondelinge taalvaardigheid en woordenschat Omschrijving De samenhang tussen de domeinen mondelinge taalvaardigheid en woordenschat; het benutten van de onderlinge verbanden om het onderwijzen in deze domeinen te versterken. Toelichting Woorden zijn de bouwstenen van een taal. Een taalgebruiker met een beperkte hoeveelheid bouwstenen heeft beperkte uitdrukkingsmogelijkheden. Het is belangrijk bij leerlingen te kunnen signaleren in hoeverre een beperkte mondelinge taalvaardigheid is terug te voeren op een beperkte woordenschat. Wanneer leerlingen over een beperkte woordenschat beschikken, is het bieden van mogelijkheden voor taalontwikkelende interactie niet voldoende. Daarnaast zal op systematische (intentionele) wijze aan woordenschatuitbreiding moeten worden gewerkt Op scholen waar veel leerlingen met een relatief laag taalvaardigheidsniveau zitten, wordt meestal veel geïnvesteerd in het werken aan woordenschat. Wanneer dit op schoolniveau in een taalbeleidsplan is opgenomen en op een structurele, planmatige manier wordt aangepakt, zijn de kansen op succes het grootst. Zie ook Intentioneel woordenschatonderwijs ; woordenschattoetsen .

Mondelinge taalvaardigheid in geïntegreerd taalonderwijs

1.4.9 Mondelinge taalvaardigheid in geïntegreerd taalonderwijs Omschrijving De rol van mondelinge taalvaardigheid in taalonderwijs waarin verschillende taaldomeinen in samenhang aan bod komen. Toelichting Bij taalonderwijs waarin de verschillende taaldomeinen geïntegreerd aan bod komen, nemen mondelinge taalactiviteiten een belangrijke plaats in. Twee voorbeelden van geïntegreerd taalonderwijs zijn: Taalvorming In de aanpak van Taalvorming wordt onderwijs vormgegeven vanuit de eigen taal van leerlingen en hun natuurlijke motivatie voor en interesse in taal. Taalvorming werkt aan taalontwikkeling en plezier in taal via: vertellen, spel, schrijven en tekenen en coaching van leerkrachten daarin. De taalronde is een kringactiviteit die de basispraktijk vormt en steeds begint met het uitwisselen van ervaringen. Tussen de leerkracht en de leerling bestaat daarbij interactie die gericht is op het verrijken van het vertellen. Mondelinge activiteiten gaan vooraf aan het schrijven van teksten of beeldend werken (Van Norden 2004). Kansrijke taal aanpak In deze aanpak staat het stimuleren van de taalontwikkeling centraal. Dit krijgt vorm door het inrichten en hanteren van uitdagende taalhoeken. Er wordt van uitgegaan dat in het taalonderwijs op drie terreinen actie nodig is om te komen tot 'krachtig leren' bij leerlingen: boeiende taalinhouden met samenhang en structuur; taallessen met interactie en zelfstandig verwerken; zelfstandig werken en leren in een krachtige leeromgeving. De ‘dramahoek’ en de ‘smoeshoek’ zijn voorbeelden van hoeken waarin mondelinge taal een belangrijk aandeel heeft (Hansma 2001). Zie ook Mondelinge taalvaardigheid en stellen .

Mondelinge taalvaardigheid in interactief taalonderwijs

1.4.2 Mondelinge taalvaardigheid in interactief taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van mondelinge taalvaardigheid binnen de opvatting van interactief taalonderwijs. Toelichting Uitgangspunten van interactief taalonderwijs zijn: - sociaal leren ; - betekenisvol leren ; - strategisch leren . Het leren van taal wordt opgevat als een sociaal leerproces. Het leren vindt plaats in contexten die voor kinderen belangrijk zijn en kinderen verwerven strategieën waarmee ze taalproblemen op een efficiënte manier kunnen oplossen. De projectgroep Mondelinge communicatie van het Expertisecentrum Nederlands heeft vier soorten gesprekken onderzocht en als onderwijsmiddel beschreven: Interactie in de kleine kring (samen denken en praten) In de kleine kring vindt gemakkelijker interactie plaats. Met name als leraren het aantal vragen beperken en kinderen uitdagen te reageren door aarzelend hardop te denken. De hoofddoelen van Interactie in de kleine kring zijn leerlingen complexe taalfuncties (zoals vergelijken, redeneren, argumenteren, concluderen, projecteren) te laten gebruiken en leerlingen actief aan een gesprek te laten deelnemen. Verhalen vertellen Leerlingen spreken in het onderwijs zelden langer dan één of twee zinnen achter elkaar. Een mogelijke manier om leerlingen langer aan het woord te laten, is hen verhalen te laten vertellen. Dit kan bijdragen aan diverse aspecten van taalvaardigheid, zoals communicatieve competentie, denkontwikkeling, literaire ontwikkeling, leesmotivatie en leesvaardigheid. Aan het verhalen vertellen wordt uiteraard ook begrijpend luisteren gekoppeld. Gesprekken om te leren Instructiegesprekken ontaarden vaak in te ingewikkelde of onduidelijke leerkrachtmonologen, zonder dat de beoogde informatie wordt overgebracht. Het doel van gesprekken om te leren is instructie, informatieverwerking en interactie zodanig vorm te geven, dat beter wordt tegemoetgekomen aan de behoeften van individuele leerlingen. Daarbij is de actieve deelname van de leerlingen aan het gesprek en het gezamenlijke denkproces essentieel. Interactie in de kleine kring (praten over gesprekken) Het gaat erom dat de leerkracht de interactiepatronen die zich voordoen in een gesprek tussen hem en de leerlingen tot onderwerp van gesprek maakt. In zo’n gesprek wordt dus niet alleen gewerkt aan mondelinge taalvaardigheid, maar ook aan taalgebruiksbewustzijn. Zie ook Leerlijnen mondelinge taalvaardigheid ; taalgebruiksbewustzijn ; cognitieve taalfuncties .

Mondelinge taalvaardigheid in taalontwikkelend vakonderwijs

1.4.10 Mondelinge taalvaardigheid in taalontwikkelend vakonderwijs Omschrijving De rol van mondelinge taalactiviteiten in taalontwikkelend vakonderwijs. Toelichting Bij onderwijs in rekenen, geschiedenis of natuur zijn onderwijsleergesprekken een veel voorkomende activiteit. Deze gesprekken bieden de leraar niet alleen de gelegenheid aan vakdoelen te werken, maar ook de taalontwikkeling van de leerlingen te stimuleren. Wanneer de leraar zijn taalontwikkelende interactievaardigheden inzet, komt dit de kwaliteit van de interactie ten goede en worden kinderen uitgedaagd tot een maximale mondelinge inzet. Deze aanpak heeft de meeste kans van slagen wanneer zij is vastgelegd in een taalbeleidsplan. Alle leraren worden zich dan bewust van de extra mogelijkheden voor taalstimulering en worden aangezet deze te benutten. Zie ook Taalstimulering ; taalontwikkelende interactievaardigheden .

Morfologie

8.3.3 Morfologie Omschrijving Leer van de wijze waarop in een taal woordvorming, woordverbuiging en woordvervoeging tot stand komen. Toelichting In de morfologie onderscheidt men binnen woorden morfemen : de kleinste betekenisdragende eenheden in taal. Er zijn twee typen morfemen: vrije en gebonden morfemen. Een vrij morfeem vormt in zijn eentje een woord dat niet verder is op te splitsen in betekenisdragende delen, zoals huis. Een gebonden morfeem vormt alleen geen woord, maar kan aan een bestaand woord worden toegevoegd, waarmee het betekenis toevoegt, zoals ver huis. In het Nederlands kennen we vier verschillende morfologische procedures: 1. Vorming van samenstellingen Twee bestaande woorden vormen samen een nieuw woord, waarbij het tweede deel de kern is, bijvoorbeeld: land + kaart . 2. Vorming van afleidingen Een gebonden morfeem wordt aan een bestaand woord toegevoegd en vormt zo een nieuw woord, bijvoorbeeld land + ing . Ook kunnen door een afleiding de grondwoorden van woordsoort veranderen, zoals: ziel + ig : van zelfstandig naamwoord naar bijvoeglijk naamwoord. 3. Verbuiging Een gebonden morfeem wordt aan een bestaand woord toegevoegd, (net als bij een afleiding), maar vormt geen nieuw woord, bijvoorbeeld: land + je . Van verbuigingen is sprake bij de verbuigings-e, de vergrotende en de overtreffende trap bij een bijvoeglijk naamwoord, bij meervoudsvormen en verkleiningen bij zelfstandige naamwoorden. 4. Vervoeging Dit lijkt op verbuiging, maar wordt toegepast op werkwoordsvormen, bijvoorbeeld: land + t. De betekenis van t is abstract en grammaticaal van aard, namelijk tweede of derde persoon enkelvoud. Met behulp van de eerste twee procedures en door gebruik van leenwoorden en creatieve nieuwvormingen (bijvoorbeeld: halvarine) breidt de woordenschat zich in het Nederlands uit. De wijze van woordvorming is taalspecifiek, dat wil zeggen dat in andere talen woordvorming, -verbuiging en -vervoeging op een andere wijze tot stand kan komen. Morfemen spelen een belangrijke rol in de Nederlandse spelling. Als één van de uitzonderingen op de hoofdregel (het fonologisch principe) bestaat het morfologisch principe: morfemen worden steeds op dezelfde wijze geschreven. We schrijven bijvoorbeeld land en niet lant , omdat in het woord landen hetzelfde morfeem met een d geschreven wordt. Zie ook Taalstructuur ; principes van de Nederlandse spelling ; woordenschat .

Narratologie

7.3.2 Narratologie Omschrijving De narratologie bestudeert het vertellen van verhalen. Toelichting Een verhaal bestaat uit verschillende verhaalelementen, de voornaamste zijn: - thema : een verhaal gaat ergens over; - personages : personages spelen een rol in het verhaal; - handeling : dat wat de personages doen; - ruimte : waar het verhaal zich afspeelt; - tijd : in welke tijd het verhaal zich afspeelt; - opbouw : de wijze waarop het verhaal wordt opgebouwd; - taalgebruik : de stijl en woordkeus die gebruikt is; - doelstelling : de schrijver wil iets bereiken met zijn verhaal bij de lezer. Ook kan nog gedacht worden aan: - beweegredenen : de redenen die de personages hebben om te handelen; - perspectief : vanuit welk gezichtspunt het verhaal verteld wordt; - vertelde tijd : de tijd waarover in het verhaal verteld wordt; - motief : (regelmatig) terugkerend element in een verhaal. Bij de bespreking van een verhaal spelen deze verhaalelementen een rol. Het is van belang dat leerlingen door reflectie in ieder geval de voornaamste verhaalelementen leren hanteren om daarmee greep te krijgen op het verhaal, aandacht te krijgen voor hun eigen beleving, hun eigen identificatieproces en de functie die het lezen voor hen heeft. De narratologie maakt een opmerkelijke ontwikkeling door: de verhalen die in de beeldende kunst, muziek, film en ‘games’ worden verteld, zijn tegenwoordig ook voorwerp van onderzoek. Zie ook Literaire genres ; literaire competentie .

Niveaubepaling van teksten

4.1.6; 7.1.5 Niveaubepaling van teksten Omschrijving Teksten worden gelabeld en ingedeeld in verschillende niveaus, meestal naar het leestechnische niveau, maar ook vaak naar thema, leeservaring en complexiteit van het verhaal. Toelichting De bekendste indeling van teksten is die van de jeugdafdeling in openbare bibliotheken, namelijk in A, B en C voor leeftijdsopbouw en J voor informatieve kinderboeken. Voor het onderwijs in aanvankelijk en technisch lezen zijn veel leesboekjes geschreven, meestal ingedeeld op AVI-niveau (AVI-0 tot AVI-9 oud of AVI-start tot AVI-plus, sinds 2006). Bij de nieuwe niveaus zijn de woordfrequentie en de woordlengte de bepalende factoren voor de technische leesmoeilijkheid. De oude zijn gebaseerd op woordlengte en zinslengte. Bij het BAVI-lezen wordt gebruikgemaakt van de AVI-niveaus, maar leesbeleving (B = beleving) staat voorop. De speciaal op deze niveaus geschreven boekjes wisselen sterk in kwaliteit. In verband met de indeling in technische moeilijkheidsgraad wordt de auteur een groot aantal beperkingen opgelegd, wat het taalgebruik vaak houterig maakt en het verhaal moeilijk te volgen. Daarnaast heeft Cito een leesindex ontwikkeld voor de leesbaarheid in termen van begrijpelijkheid: CLIB. De huidige toetsen voor begrijpend lezen geven scores in CLIB-niveaus, en ook steeds meer teksten zijn voorzien van een AVI- en een CLIB-niveau. Leest een leerling uit groep 8 technisch met veel moeite, dan kan hij een boek kiezen met een hoog CLIB- en een laag AVI-niveau. Leest een kind uit groep 3 technisch al heel goed, dan kan het een boek kiezen met een laag CLIB- en een hoog AVI-niveau. Los van AVI en CLIB wordt bij de indeling van veel boeken ook rekening gehouden met interesse, thema, leeservaring en de complexiteit van de verhaalopbouw. Uitgeverij Zwijsen heeft een aanvullend indelingssysteem uitgebracht: de Leeslat . Daarin is de leeservaringsschaal (LES) het nieuwe element. De LES is een waardering op inhoud, personages, perspectief, tijd, plaats, structuur, spanning, taalgebruik en beeldtaal, in een schaal van A (makkelijk) tot H (moeilijk). Bovendien zijn er verschillende series geschreven voor leerlingen met leesproblemen. Zoeklicht is bijvoorbeeld een serie voor kinderen vanaf 9 jaar met een leestechnisch niveau van eind groep 3-6. De leeservaring en het CLIB-niveau liggen dus lager, waardoor de boeken makkelijker leesbaar zijn. De inhoud is gericht op 9- tot 12-jarigen, met onderwerpen als muziek, computers en griezelen. Bolleboos is een serie voor kinderen die op jonge leeftijd een hoog technisch leesniveau hebben, maar nog niet geïnteresseerd zijn in puber- of wereldproblemen. Het is belangrijk dat leerlingen teksten lezen die passen bij hun leesniveau, leesvaardigheid en belangstelling. Boeken worden daarom voorzien van niveauaanduidingen. Zie ook Kiezen van teksten ; toetsen voortgezet technisch lezen ; toetsen begrijpend lezen ; leesmotivatie ; leesplezier ; criteria leerstofordening jeugdliteratuur .

Nut van grammaticaonderwijs

8.3.10 Nut van grammaticaonderwijs Omschrijving Het belang van onderwijs in woordbenoemen en zinsontleden. Toelichting Er is altijd twijfel geweest over het nut van onderwijs in zinsontleden en woordbenoemen. Argumenten vóór zijn onder andere dat leerlingen inzicht verwerven in de taalstructuur; dat het hun spelvaardigheid bevordert; dat leerlingen stijlbesef ontwikkelen; dat het goed is voor begrijpend lezen; dat het goed is voor het abstraherend vermogen; dat leerlingen inzicht krijgen in verschillen tussen hun eigen taal en een vreemde taal; dat ze een vreemde taal gemakkelijker leren. Deze argumenten worden echter regelmatig onderuitgehaald. Enige kennis van grammatica lijkt toch noodzakelijk. Zonder gebruik van noties als persoonsvorm en voltooid deelwoord is werkwoordspelling niet goed mogelijk. En voor begrijpend lezen zijn termen als verwijswoord of voorzetsel handig. Ook voor de vreemde talen en het Nederlands in het voortgezet onderwijs geldt dat wordt nagedacht over de plaats en functie van ontleden en woordbenoemen. Zie ook Taalbeschouwing en vreemdetalenonderwijs .

Observatie beginnende geletterdheid

3.2.12 Observatie beginnende geletterdheid Omschrijving Systematische observatiemogelijkheden voor alle aspecten van de beginnende geletterdheid van de leerling. Toelichting Met observatielijsten houdt de leraar bij wat de vorderingen van de kinderen zijn op het gebied van beginnende geletterdheid. Hierbij kan hij gebruikmaken van de lijst Kleutersignalering van het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Verhoeven 2001). HOREB is het observatiesysteem van Basisontwikkeling en bevat instrumenten om ontwikkelingsgericht te kunnen werken met jonge kinderen in de onderbouw. Zie ook Ontwikkeling geletterdheid ; observatie leesgedrag .

Observatie leesgedrag

4.2.11; 5.2.8 Observatie leesgedrag Omschrijving Het observeren van leesgedrag van de leerling. Toelichting Om na te gaan hoe leerlingen een tekst begrijpend lezen, zijn naast meetinstrumenten ook observaties noodzakelijk. De leraar kan vóór, tijdens en na het lezen van een tekst nagaan of de leerling bepaalde leesstrategieën uitvoert en of hij het eigen leesgedrag controleert, bewaakt en evalueert. Ook kan de leraar vragen met welke leesstrategieën een leerling moeite heeft. Door gesprekken met leerlingen kan de leraar nagaan in hoeverre ze reflecteren op hun eigen leesgedrag, in hoeverre ze gemotiveerd of gefrustreerd zijn, hoe ze proberen teksten te begrijpen en wat hun verwachtingen zijn. Het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Verhoeven 2001) bevat een stappenplan met meetinstrumenten en observaties. Ook de methoden bevatten observatieformulieren voor het leesgedrag. Voor het technisch voortgezet lezen zijn met name voor de voordrachtsaspecten observaties geschikt. De meeste methoden hebben hiervoor observatieschema’s of –lijstjes. Voor de voordrachtsaspecten geldt echter dat het vaak moeilijk is dit objectief te beoordelen. De strategieën voor technisch lezen en het vlot lezen worden vrijwel altijd getoetst. Observatie tijdens toetsing kan zeer nuttig zijn om andere dan leestechnische factoren te onderzoeken. Zie ook Toetsen voortgezet technisch lezen ; toetsen begrijpend lezen .

Observatie leesplezier

7.2.10 Observatie leesplezier Omschrijving De leraar observeert of de leerling plezier heeft in het lezen. Toelichting Leesplezier is van groot belang bij de leesontwikkeling. De leraar observeert de boekenkeuze en voert regelmatig gesprekken met leerlingen over hun voorkeuren. Ook kan hij samen met de leerling een portfolio aanleggen, waarin de leerling zijn leesproces documenteert met verslagen, zelfbeoordelingen, foto’s, enzovoort. Zie ook Leesplezier;   literaire smaak ; leeslogboek .

Observatie mondelinge taalvaardigheid

1.2.7 Observatie mondelinge taalvaardigheid Omschrijving Het observeren van mondeling taalgedrag van de leerling. Toelichting Voor jonge kinderen is een aantal observatieprogramma's ontwikkeld, waarvan taal altijd deel uitmaakt. Twee voorbeelden: De Taalkijkwijzer Hierin worden de taaldoelen (zoals omschreven in het Referentiekader vroege tweede taalverwerving en de Tussendoelen beginnende geletterdheid) gekoppeld aan de praktijk. Zo kunnen leerkrachten in de VVE bepalen of een kind bepaalde doelen heeft bereikt. In dit instrument worden ook handvatten gegeven voor gerichte interventies. De Taallijn Hierin wordt gebruikgemaakt van diverse observatiesystemen om de taalontwikkeling van peuters en kleuters vast te kunnen stellen. Zo worden de Cito-toetsen gebruikt en daarnaast de CombiList (Damhuis e.a. 2004). In de CombiList worden drie elementen in gesprekken onderscheiden: taalaanbod, taalproductie en feedback. Dit type instrumenten zal een leraar vooral inzetten wanneer met een leerling iets bijzonders aan de hand lijkt. Gedrags- en concentratieproblemen of opvallend taalgebruik kunnen bijvoorbeeld wijzen op een taal(ontwikkelings)stoornis. Veelal zal een leraar dan al in een vroeg stadium deskundige hulp inschakelen, bijvoorbeeld van een logopedist. Zie ook Toetsen mondelinge taalvaardigheid .

Observatie mondelinge taalvaardigheid

1.2.7 Observatie mondelinge taalvaardigheid Omschrijving Het observeren van mondeling taalgedrag van de leerling. Toelichting Voor jonge kinderen is een aantal observatieprogramma's ontwikkeld, waarvan taal altijd deel uitmaakt. Twee voorbeelden: De Taalkijkwijzer Hierin worden de taaldoelen (zoals omschreven in het Referentiekader vroege tweede taalverwerving en de Tussendoelen beginnende geletterdheid) gekoppeld aan de praktijk. Zo kunnen leerkrachten in de VVE bepalen of een kind bepaalde doelen heeft bereikt. In dit instrument worden ook handvatten gegeven voor gerichte interventies. De Taallijn Hierin wordt gebruikgemaakt van diverse observatiesystemen om de taalontwikkeling van peuters en kleuters vast te kunnen stellen. Zo worden de Cito-toetsen gebruikt en daarnaast de CombiList (Damhuis e.a. 2004). In de CombiList worden drie elementen in gesprekken onderscheiden: taalaanbod, taalproductie en feedback. Dit type instrumenten zal een leraar vooral inzetten wanneer met een leerling iets bijzonders aan de hand lijkt. Gedrags- en concentratieproblemen of opvallend taalgebruik kunnen bijvoorbeeld wijzen op een taal(ontwikkelings)stoornis. Veelal zal een leraar dan al in een vroeg stadium deskundige hulp inschakelen, bijvoorbeeld van een logopedist. Zie ook Toetsen mondelinge taalvaardigheid .

Onjuist. Kleuters beleven enorm veel plezier aan het luisteren naar gedichtjes en rijmpjes. Uiteraard is een goede tekstkeuze van belang. Het taalgebruik en de thematiek moeten passen bij deze leeftijdsgroep.

Ontluikende geletterdheid

3.1.1 Ontluikende geletterdheid Omschrijving Leerlingen maken kennis met geschreven taal in de voorschoolse periode (0-4 jaar). Toelichting In de periode van 0–4 jaar leren kinderen de basisprincipes van het mondelinge taalgebruik. Deze mondelinge taalvaardigheid vormt de grondslag van de schriftelijke taalvaardigheid: het lezen en schrijven. In deze periode maken kinderen kennis met geschreven taal in de vorm van prentenboeken, boeken, voorleesverhalen, beeldverhalen, logo’s, verkeerstekens, letters en woorden. Een aantal kinderen probeert dan ook al schriftelijk te communiceren in de vorm van tekeningen, beelden en eigen logo’s (Verhoeven & Aarnoutse 1999). Zie ook Schriftsystemen ; activiteiten beginnende geletterdheid ; voor- en vroegschoolse educatie (VVE) .

Ontwikkeling geletterdheid

3.3.2 Ontwikkeling geletterdheid Omschrijving De vroege, meestal spontane, ontwikkeling die kinderen doormaken op het gebied van schriftelijk taalgebruik en schriftelijke taalvaardigheid. Toelichting In de ontwikkeling van geletterdheid maken we onderscheid tussen lees- en schrijfontwikkeling. De spontane interesse van kinderen op het gebied van geletterdheid geldt in eerste instantie het schrijven. De schrijfontwikkeling van kinderen is goed waarneembaar. De volgende fasen zijn te onderscheiden (Bus e.a. 1991): F ase 1: tekenen Kinderen maken in deze fase nog geen onderscheid tussen tekenen en schrijven. F ase 2: krabbelen Kinderen geven in deze fase woorden weer met krabbels. F ase 3: ketens letterachtige vormen of letters Kinderen beseffen dat woorden worden weergegeven door reeksen abstracte tekens en dat die tekens bij elk woord in een andere volgorde staan. F ase 4: het gebruiken van één of enkele letters voor het hele woord Kinderen gaan bij het schrijven zowel van links naar rechts als van rechts naar links. F ase 5: invented spelling Kinderen schrijven klanken en woorden zoals ze die horen. Ze gebruiken verschillende vormen van fonetisch schrift. De spontane spelling gaat geleidelijk in de richting van spellingconventies. De ontwikkeling van het schrijfgedrag heeft in de Tussendoelen Beginnende Geletterdheid een plaats gekregen bij de leerlijnen Functies van geschreven taal en De relatie tussen geschreven en gesproken taal. De leesontwikkeling van kinderen is moeilijker waarneembaar. Twee voorbeelden van stappen in de vroege leesontwikkeling (kleuters/groep 3) zijn: - Het overzicht dat is terug te vinden in de Tussendoelen beginnende geletterdheid (Verhoeven & Aarnoutse 1999): -fase 1: herkenning van 'bekende woorden' (vaak de eigen naam); -fase 2: woordbeelden vergelijken; -fase 3: nieuwe woorden lezen. - Chall (1983) geeft de leesontwikkeling (gecombineerd technisch en inhoudelijke belangstelling) weer in zes fasen. De eerste heeft betrekking op de fase voorafgaand aan het technisch lezen, namelijk stadium 0: Voor het lezen, pseudo-lezen (6 mnd-6 jaar). Deze manier van lezen verwijst naar de manier waarop kleuters ‘voorlezen’, vaak aan de hand van een prentenboek. Ze lezen niet echt, maar vertellen het verhaal uit hun hoofd. De stadia na deze vroege ontwikkeling rekenen we tot het proces van aanvankelijk lezen. Dit proces wordt vanaf groep 3 meestal op systematische wijze begeleid en wordt daar meestal aanvankelijk lezen genoemd. Zie ook Functies van geschreven taal ; leerlijnen beginnende geletterdheid .

Opvattingen taalonderwijs algemeen

4.4.1 Opvattingen taalonderwijs algemeen Omschrijving Beschrijving van de overkoepelende opvattingen over het onderwijs Nederlandse taal in de basisschool. Toelichting In de discussie over het taalonderwijs van de afgelopen vijftig jaar stond de volgende vraag centraal: moet het taalonderwijs gericht zijn op de vormen van taal of op de betekenissen die met taal worden overgebracht? Bij vorm wordt de nadruk gelegd op technische vaardigheden voor correct taalgebruik, zoals spelling, zinsbouw, handschrift, uitspraak en woordherkenning. Bij betekenis gaat het vooral om het begrijpen en produceren van inhouden. Taalonderwijs dat overwegend gericht is op vorm, dat is opgedeeld in afzonderlijke deelgebieden (domeinen) en dat binnen die domeinen verschillende deelvaardigheden onderscheidt en instrueert, noemen we traditioneel taalonderwijs . Van Gelderen e.a. (2004) onderscheiden zes vernieuwende opvattingen over taalonderwijs met elk een eigen definiëring van de verhouding tussen vorm en betekenis: 1. Thematisch Cursorisch Taalonderwijs (vanaf 1970) Hierbij gaat het om de individuele ontplooiing en maatschappelijke bewustwording van de leerling. Taalleren vindt plaats door geïntegreerde toepassing van taalvaardigheden in vakoverstijgende thema’s. Deelvaardigheden zoals spelling, woordenschat en grammatica worden verbonden met het taalaanbod in de thema’s. 2. Taal bij alle vakken (vanaf 1975) Hierbij gaat het enerzijds om een optimaal gebruik van taal bij alle vakken (conceptualiserende functie van taal) en anderzijds om het profiteren van een veelzijdig taalaanbod (meer dan wat alleen in de taallessen aan de orde komt). (Taal)leren is een actief proces; interactie over leerstof en zelfontdekkend leren moeten meer ruimte krijgen in het onderwijs. 3. Communicatief Taalonderwijs (vanaf 1975) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taal wordt geleerd door oefening in realistische en complete communicatieve situaties, en door reflectie op het eigen gedrag. 4. Strategisch Taalonderwijs (vanaf 1990) Hierbij gaat het erom leerlingen bewust te maken van strategieën voor complexe (communicatieve) taaltaken in relatie tot hun doel. Taalvaardigheden als begrijpend lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden ontwikkelen zich beter wanneer het onderwijs aandacht schenkt aan de onderliggende strategieën (procesgerichte instructie). 5. Taakgericht Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taalleren is een impliciet leerproces en vindt plaats door het werken aan motiverende taken met een betekenisvol taalaanbod, zo nu en dan aangevuld met hulp bij het oplossen van talige moeilijkheden op het eigen niveau van de leerling. 6. Interactief Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de grammaticale, tekstuele, communicatieve, strategische en sociolinguïstische competentie van de leerlingen. Taalleren wordt bevorderd door de sociale , betekenisvolle en strategische aspecten in het onderwijs met elkaar te verbinden: - Bij het sociaal leren wordt belang toegekend aan sociale interactie tussen leraar (als volwassen model) en leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. - Bij betekenisvol leren gaat het erom dat leerlingen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen taalleeractiviteiten vorm te geven. - Het strategisch leren stelt leerlingen in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen van de ene situatie naar de andere. Zie ook Functies van taal ; communicatieve competentie ; reflecteren op schrijfgedrag ; reflecteren op leesgedrag ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Opvattingen taalonderwijs algemeen

2.4.1 Opvattingen taalonderwijs algemeen Omschrijving Beschrijving van de overkoepelende opvattingen over het onderwijs Nederlandse taal in de basisschool. Toelichting In de discussie over het taalonderwijs van de afgelopen vijftig jaar stond de volgende vraag centraal: moet het taalonderwijs gericht zijn op de vormen van taal of op de betekenissen die met taal worden overgebracht? Bij vorm wordt de nadruk gelegd op technische vaardigheden voor correct taalgebruik, zoals spelling, zinsbouw, handschrift, uitspraak en woordherkenning. Bij betekenis gaat het vooral om het begrijpen en produceren van inhouden. Taalonderwijs dat overwegend gericht is op vorm, dat is opgedeeld in afzonderlijke deelgebieden (domeinen) en dat binnen die domeinen verschillende deelvaardigheden onderscheidt en instrueert, noemen we traditioneel taalonderwijs . Van Gelderen e.a. (2004) onderscheiden zes vernieuwende opvattingen over taalonderwijs met elk een eigen definiëring van de verhouding tussen vorm en betekenis: 1. Thematisch Cursorisch Taalonderwijs (vanaf 1970) Hierbij gaat het om de individuele ontplooiing en maatschappelijke bewustwording van de leerling. Taalleren vindt plaats door geïntegreerde toepassing van taalvaardigheden in vakoverstijgende thema’s. Deelvaardigheden zoals spelling, woordenschat en grammatica worden verbonden met het taalaanbod in de thema’s. 2. Taal bij alle vakken (vanaf 1975) Hierbij gaat het enerzijds om een optimaal gebruik van taal bij alle vakken (conceptualiserende functie van taal) en anderzijds om het profiteren van een veelzijdig taalaanbod (meer dan wat alleen in de taallessen aan de orde komt). (Taal)leren is een actief proces; interactie over leerstof en zelfontdekkend leren moeten meer ruimte krijgen in het onderwijs. 3. Communicatief Taalonderwijs (vanaf 1975) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taal wordt geleerd door oefening in realistische en complete communicatieve situaties, en door reflectie op het eigen gedrag. 4. Strategisch Taalonderwijs (vanaf 1990) Hierbij gaat het erom leerlingen bewust te maken van strategieën voor complexe (communicatieve) taaltaken in relatie tot hun doel. Taalvaardigheden als begrijpend lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden ontwikkelen zich beter wanneer het onderwijs aandacht schenkt aan de onderliggende strategieën (procesgerichte instructie). 5. Taakgericht Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taalleren is een impliciet leerproces en vindt plaats door het werken aan motiverende taken met een betekenisvol taalaanbod, zo nu en dan aangevuld met hulp bij het oplossen van talige moeilijkheden op het eigen niveau van de leerling. 6. Interactief Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de grammaticale, tekstuele, communicatieve, strategische en sociolinguïstische competentie van de leerlingen. Taalleren wordt bevorderd door de sociale , betekenisvolle en strategische aspecten in het onderwijs met elkaar te verbinden: - Bij het sociaal leren wordt belang toegekend aan sociale interactie tussen leraar (als volwassen model) en leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. - Bij betekenisvol leren gaat het erom dat leerlingen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen taalleeractiviteiten vorm te geven. - Het strategisch leren stelt leerlingen in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen van de ene situatie naar de andere. Zie ook Functies van taal ; communicatieve competentie ; reflecteren op schrijfgedrag ; reflecteren op leesgedrag ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Opvattingen taalonderwijs algemeen

5.4.1 Opvattingen taalonderwijs algemeen Omschrijving Beschrijving van de overkoepelende opvattingen over het onderwijs Nederlandse taal in de basisschool. Toelichting In de discussie over het taalonderwijs van de afgelopen vijftig jaar stond de volgende vraag centraal: moet het taalonderwijs gericht zijn op de vormen van taal of op de betekenissen die met taal worden overgebracht? Bij vorm wordt de nadruk gelegd op technische vaardigheden voor correct taalgebruik, zoals spelling, zinsbouw, handschrift, uitspraak en woordherkenning. Bij betekenis gaat het vooral om het begrijpen en produceren van inhouden. Taalonderwijs dat overwegend gericht is op vorm, dat is opgedeeld in afzonderlijke deelgebieden (domeinen) en dat binnen die domeinen verschillende deelvaardigheden onderscheidt en instrueert, noemen we traditioneel taalonderwijs . Van Gelderen e.a. (2004) onderscheiden zes vernieuwende opvattingen over taalonderwijs met elk een eigen definiëring van de verhouding tussen vorm en betekenis: 1. Thematisch Cursorisch Taalonderwijs (vanaf 1970) Hierbij gaat het om de individuele ontplooiing en maatschappelijke bewustwording van de leerling. Taalleren vindt plaats door geïntegreerde toepassing van taalvaardigheden in vakoverstijgende thema’s. Deelvaardigheden zoals spelling, woordenschat en grammatica worden verbonden met het taalaanbod in de thema’s. 2. Taal bij alle vakken (vanaf 1975) Hierbij gaat het enerzijds om een optimaal gebruik van taal bij alle vakken (conceptualiserende functie van taal) en anderzijds om het profiteren van een veelzijdig taalaanbod (meer dan wat alleen in de taallessen aan de orde komt). (Taal)leren is een actief proces; interactie over leerstof en zelfontdekkend leren moeten meer ruimte krijgen in het onderwijs. 3. Communicatief Taalonderwijs (vanaf 1975) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taal wordt geleerd door oefening in realistische en complete communicatieve situaties, en door reflectie op het eigen gedrag. 4. Strategisch Taalonderwijs (vanaf 1990) Hierbij gaat het erom leerlingen bewust te maken van strategieën voor complexe (communicatieve) taaltaken in relatie tot hun doel. Taalvaardigheden als begrijpend lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden ontwikkelen zich beter wanneer het onderwijs aandacht schenkt aan de onderliggende strategieën (procesgerichte instructie). 5. Taakgericht Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taalleren is een impliciet leerproces en vindt plaats door het werken aan motiverende taken met een betekenisvol taalaanbod, zo nu en dan aangevuld met hulp bij het oplossen van talige moeilijkheden op het eigen niveau van de leerling. 6. Interactief Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de grammaticale, tekstuele, communicatieve, strategische en sociolinguïstische competentie van de leerlingen. Taalleren wordt bevorderd door de sociale , betekenisvolle en strategische aspecten in het onderwijs met elkaar te verbinden: - Bij het sociaal leren wordt belang toegekend aan sociale interactie tussen leraar (als volwassen model) en leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. - Bij betekenisvol leren gaat het erom dat leerlingen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen taalleeractiviteiten vorm te geven. - Het strategisch leren stelt leerlingen in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen van de ene situatie naar de andere. Zie ook Functies van taal ; communicatieve competentie ; reflecteren op schrijfgedrag ; reflecteren op leesgedrag ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Opvattingen taalonderwijs algemeen

7.4.1 Opvattingen taalonderwijs algemeen Omschrijving Beschrijving van de overkoepelende opvattingen over het onderwijs Nederlandse taal in de basisschool. Toelichting In de discussie over het taalonderwijs van de afgelopen vijftig jaar stond de volgende vraag centraal: moet het taalonderwijs gericht zijn op de vormen van taal of op de betekenissen die met taal worden overgebracht? Bij vorm wordt de nadruk gelegd op technische vaardigheden voor correct taalgebruik, zoals spelling, zinsbouw, handschrift, uitspraak en woordherkenning. Bij betekenis gaat het vooral om het begrijpen en produceren van inhouden. Taalonderwijs dat overwegend gericht is op vorm, dat is opgedeeld in afzonderlijke deelgebieden (domeinen) en dat binnen die domeinen verschillende deelvaardigheden onderscheidt en instrueert, noemen we traditioneel taalonderwijs . Van Gelderen e.a. (2004) onderscheiden zes vernieuwende opvattingen over taalonderwijs met elk een eigen definiëring van de verhouding tussen vorm en betekenis: 1. Thematisch Cursorisch Taalonderwijs (vanaf 1970) Hierbij gaat het om de individuele ontplooiing en maatschappelijke bewustwording van de leerling. Taalleren vindt plaats door geïntegreerde toepassing van taalvaardigheden in vakoverstijgende thema’s. Deelvaardigheden zoals spelling, woordenschat en grammatica worden verbonden met het taalaanbod in de thema’s. 2. Taal bij alle vakken (vanaf 1975) Hierbij gaat het enerzijds om een optimaal gebruik van taal bij alle vakken (conceptualiserende functie van taal) en anderzijds om het profiteren van een veelzijdig taalaanbod (meer dan wat alleen in de taallessen aan de orde komt). (Taal)leren is een actief proces; interactie over leerstof en zelfontdekkend leren moeten meer ruimte krijgen in het onderwijs. 3. Communicatief Taalonderwijs (vanaf 1975) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taal wordt geleerd door oefening in realistische en complete communicatieve situaties, en door reflectie op het eigen gedrag. 4. Strategisch Taalonderwijs (vanaf 1990) Hierbij gaat het erom leerlingen bewust te maken van strategieën voor complexe (communicatieve) taaltaken in relatie tot hun doel. Taalvaardigheden als begrijpend lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden ontwikkelen zich beter wanneer het onderwijs aandacht schenkt aan de onderliggende strategieën (procesgerichte instructie). 5. Taakgericht Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taalleren is een impliciet leerproces en vindt plaats door het werken aan motiverende taken met een betekenisvol taalaanbod, zo nu en dan aangevuld met hulp bij het oplossen van talige moeilijkheden op het eigen niveau van de leerling. 6. Interactief Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de grammaticale, tekstuele, communicatieve, strategische en sociolinguïstische competentie van de leerlingen. Taalleren wordt bevorderd door de sociale , betekenisvolle en strategische aspecten in het onderwijs met elkaar te verbinden: - Bij het sociaal leren wordt belang toegekend aan sociale interactie tussen leraar (als volwassen model) en leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. - Bij betekenisvol leren gaat het erom dat leerlingen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen taalleeractiviteiten vorm te geven. - Het strategisch leren stelt leerlingen in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen van de ene situatie naar de andere. Zie ook Functies van taal ; communicatieve competentie ; reflecteren op schrijfgedrag ; reflecteren op leesgedrag ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Opvattingen taalonderwijs algemeen

3.4.1 Opvattingen taalonderwijs algemeen Omschrijving Beschrijving van de overkoepelende opvattingen over het onderwijs Nederlandse taal in de basisschool. Toelichting In de discussie over het taalonderwijs van de afgelopen vijftig jaar stond de volgende vraag centraal: moet het taalonderwijs gericht zijn op de vormen van taal of op de betekenissen die met taal worden overgebracht? Bij vorm wordt de nadruk gelegd op technische vaardigheden voor correct taalgebruik, zoals spelling, zinsbouw, handschrift, uitspraak en woordherkenning. Bij betekenis gaat het vooral om het begrijpen en produceren van inhouden. Taalonderwijs dat overwegend gericht is op vorm, dat is opgedeeld in afzonderlijke deelgebieden (domeinen) en dat binnen die domeinen verschillende deelvaardigheden onderscheidt en instrueert, noemen we traditioneel taalonderwijs . Van Gelderen e.a. (2004) onderscheiden zes vernieuwende opvattingen over taalonderwijs met elk een eigen definiëring van de verhouding tussen vorm en betekenis: 1. Thematisch Cursorisch Taalonderwijs (vanaf 1970) Hierbij gaat het om de individuele ontplooiing en maatschappelijke bewustwording van de leerling. Taalleren vindt plaats door geïntegreerde toepassing van taalvaardigheden in vakoverstijgende thema’s. Deelvaardigheden zoals spelling, woordenschat en grammatica worden verbonden met het taalaanbod in de thema’s. 2. Taal bij alle vakken (vanaf 1975) Hierbij gaat het enerzijds om een optimaal gebruik van taal bij alle vakken (conceptualiserende functie van taal) en anderzijds om het profiteren van een veelzijdig taalaanbod (meer dan wat alleen in de taallessen aan de orde komt). (Taal)leren is een actief proces; interactie over leerstof en zelfontdekkend leren moeten meer ruimte krijgen in het onderwijs. 3. Communicatief Taalonderwijs (vanaf 1975) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taal wordt geleerd door oefening in realistische en complete communicatieve situaties, en door reflectie op het eigen gedrag. 4. Strategisch Taalonderwijs (vanaf 1990) Hierbij gaat het erom leerlingen bewust te maken van strategieën voor complexe (communicatieve) taaltaken in relatie tot hun doel. Taalvaardigheden als begrijpend lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden ontwikkelen zich beter wanneer het onderwijs aandacht schenkt aan de onderliggende strategieën (procesgerichte instructie). 5. Taakgericht Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taalleren is een impliciet leerproces en vindt plaats door het werken aan motiverende taken met een betekenisvol taalaanbod, zo nu en dan aangevuld met hulp bij het oplossen van talige moeilijkheden op het eigen niveau van de leerling. 6. Interactief Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de grammaticale, tekstuele, communicatieve, strategische en sociolinguïstische competentie van de leerlingen. Taalleren wordt bevorderd door de sociale , betekenisvolle en strategische aspecten in het onderwijs met elkaar te verbinden: - Bij het sociaal leren wordt belang toegekend aan sociale interactie tussen leraar (als volwassen model) en leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. - Bij betekenisvol leren gaat het erom dat leerlingen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen taalleeractiviteiten vorm te geven. - Het strategisch leren stelt leerlingen in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen van de ene situatie naar de andere. Zie ook Functies van taal ; communicatieve competentie ; reflecteren op schrijfgedrag ; reflecteren op leesgedrag ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Opvattingen taalonderwijs algemeen

6.4.1 Opvattingen taalonderwijs algemeen Omschrijving Beschrijving van de overkoepelende opvattingen over het onderwijs Nederlandse taal in de basisschool. Toelichting In de discussie over het taalonderwijs van de afgelopen vijftig jaar stond de volgende vraag centraal: moet het taalonderwijs gericht zijn op de vormen van taal of op de betekenissen die met taal worden overgebracht? Bij vorm wordt de nadruk gelegd op technische vaardigheden voor correct taalgebruik, zoals spelling, zinsbouw, handschrift, uitspraak en woordherkenning. Bij betekenis gaat het vooral om het begrijpen en produceren van inhouden. Taalonderwijs dat overwegend gericht is op vorm, dat is opgedeeld in afzonderlijke deelgebieden (domeinen) en dat binnen die domeinen verschillende deelvaardigheden onderscheidt en instrueert, noemen we traditioneel taalonderwijs . Van Gelderen e.a. (2004) onderscheiden zes vernieuwende opvattingen over taalonderwijs met elk een eigen definiëring van de verhouding tussen vorm en betekenis: 1. Thematisch Cursorisch Taalonderwijs (vanaf 1970) Hierbij gaat het om de individuele ontplooiing en maatschappelijke bewustwording van de leerling. Taalleren vindt plaats door geïntegreerde toepassing van taalvaardigheden in vakoverstijgende thema’s. Deelvaardigheden zoals spelling, woordenschat en grammatica worden verbonden met het taalaanbod in de thema’s. 2. Taal bij alle vakken (vanaf 1975) Hierbij gaat het enerzijds om een optimaal gebruik van taal bij alle vakken (conceptualiserende functie van taal) en anderzijds om het profiteren van een veelzijdig taalaanbod (meer dan wat alleen in de taallessen aan de orde komt). (Taal)leren is een actief proces; interactie over leerstof en zelfontdekkend leren moeten meer ruimte krijgen in het onderwijs. 3. Communicatief Taalonderwijs (vanaf 1975) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taal wordt geleerd door oefening in realistische en complete communicatieve situaties, en door reflectie op het eigen gedrag. 4. Strategisch Taalonderwijs (vanaf 1990) Hierbij gaat het erom leerlingen bewust te maken van strategieën voor complexe (communicatieve) taaltaken in relatie tot hun doel. Taalvaardigheden als begrijpend lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden ontwikkelen zich beter wanneer het onderwijs aandacht schenkt aan de onderliggende strategieën (procesgerichte instructie). 5. Taakgericht Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taalleren is een impliciet leerproces en vindt plaats door het werken aan motiverende taken met een betekenisvol taalaanbod, zo nu en dan aangevuld met hulp bij het oplossen van talige moeilijkheden op het eigen niveau van de leerling. 6. Interactief Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de grammaticale, tekstuele, communicatieve, strategische en sociolinguïstische competentie van de leerlingen. Taalleren wordt bevorderd door de sociale , betekenisvolle en strategische aspecten in het onderwijs met elkaar te verbinden: - Bij het sociaal leren wordt belang toegekend aan sociale interactie tussen leraar (als volwassen model) en leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. - Bij betekenisvol leren gaat het erom dat leerlingen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen taalleeractiviteiten vorm te geven. - Het strategisch leren stelt leerlingen in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen van de ene situatie naar de andere. Zie ook Functies van taal ; communicatieve competentie ; reflecteren op schrijfgedrag ; reflecteren op leesgedrag ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Opvattingen taalonderwijs algemeen

9.4.1 Opvattingen taalonderwijs algemeen Omschrijving Beschrijving van de overkoepelende opvattingen over het onderwijs Nederlandse taal in de basisschool. Toelichting In de discussie over het taalonderwijs van de afgelopen vijftig jaar stond de volgende vraag centraal: moet het taalonderwijs gericht zijn op de vormen van taal of op de betekenissen die met taal worden overgebracht? Bij vorm wordt de nadruk gelegd op technische vaardigheden voor correct taalgebruik, zoals spelling, zinsbouw, handschrift, uitspraak en woordherkenning. Bij betekenis gaat het vooral om het begrijpen en produceren van inhouden. Taalonderwijs dat overwegend gericht is op vorm, dat is opgedeeld in afzonderlijke deelgebieden (domeinen) en dat binnen die domeinen verschillende deelvaardigheden onderscheidt en instrueert, noemen we traditioneel taalonderwijs . Van Gelderen e.a. (2004) onderscheiden zes vernieuwende opvattingen over taalonderwijs met elk een eigen definiëring van de verhouding tussen vorm en betekenis: 1. Thematisch Cursorisch Taalonderwijs (vanaf 1970) Hierbij gaat het om de individuele ontplooiing en maatschappelijke bewustwording van de leerling. Taalleren vindt plaats door geïntegreerde toepassing van taalvaardigheden in vakoverstijgende thema’s. Deelvaardigheden zoals spelling, woordenschat en grammatica worden verbonden met het taalaanbod in de thema’s. 2. Taal bij alle vakken (vanaf 1975) Hierbij gaat het enerzijds om een optimaal gebruik van taal bij alle vakken (conceptualiserende functie van taal) en anderzijds om het profiteren van een veelzijdig taalaanbod (meer dan wat alleen in de taallessen aan de orde komt). (Taal)leren is een actief proces; interactie over leerstof en zelfontdekkend leren moeten meer ruimte krijgen in het onderwijs. 3. Communicatief Taalonderwijs (vanaf 1975) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taal wordt geleerd door oefening in realistische en complete communicatieve situaties, en door reflectie op het eigen gedrag. 4. Strategisch Taalonderwijs (vanaf 1990) Hierbij gaat het erom leerlingen bewust te maken van strategieën voor complexe (communicatieve) taaltaken in relatie tot hun doel. Taalvaardigheden als begrijpend lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden ontwikkelen zich beter wanneer het onderwijs aandacht schenkt aan de onderliggende strategieën (procesgerichte instructie). 5. Taakgericht Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taalleren is een impliciet leerproces en vindt plaats door het werken aan motiverende taken met een betekenisvol taalaanbod, zo nu en dan aangevuld met hulp bij het oplossen van talige moeilijkheden op het eigen niveau van de leerling. 6. Interactief Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de grammaticale, tekstuele, communicatieve, strategische en sociolinguïstische competentie van de leerlingen. Taalleren wordt bevorderd door de sociale , betekenisvolle en strategische aspecten in het onderwijs met elkaar te verbinden: - Bij het sociaal leren wordt belang toegekend aan sociale interactie tussen leraar (als volwassen model) en leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. - Bij betekenisvol leren gaat het erom dat leerlingen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen taalleeractiviteiten vorm te geven. - Het strategisch leren stelt leerlingen in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen van de ene situatie naar de andere. Zie ook Functies van taal ; communicatieve competentie ; reflecteren op schrijfgedrag ; reflecteren op leesgedrag ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Opvattingen taalonderwijs algemeen

8.4.1 Opvattingen taalonderwijs algemeen Omschrijving Beschrijving van de overkoepelende opvattingen over het onderwijs Nederlandse taal in de basisschool. Toelichting In de discussie over het taalonderwijs van de afgelopen vijftig jaar stond de volgende vraag centraal: moet het taalonderwijs gericht zijn op de vormen van taal of op de betekenissen die met taal worden overgebracht? Bij vorm wordt de nadruk gelegd op technische vaardigheden voor correct taalgebruik, zoals spelling, zinsbouw, handschrift, uitspraak en woordherkenning. Bij betekenis gaat het vooral om het begrijpen en produceren van inhouden. Taalonderwijs dat overwegend gericht is op vorm, dat is opgedeeld in afzonderlijke deelgebieden (domeinen) en dat binnen die domeinen verschillende deelvaardigheden onderscheidt en instrueert, noemen we traditioneel taalonderwijs . Van Gelderen e.a. (2004) onderscheiden zes vernieuwende opvattingen over taalonderwijs met elk een eigen definiëring van de verhouding tussen vorm en betekenis: 1. Thematisch Cursorisch Taalonderwijs (vanaf 1970) Hierbij gaat het om de individuele ontplooiing en maatschappelijke bewustwording van de leerling. Taalleren vindt plaats door geïntegreerde toepassing van taalvaardigheden in vakoverstijgende thema’s. Deelvaardigheden zoals spelling, woordenschat en grammatica worden verbonden met het taalaanbod in de thema’s. 2. Taal bij alle vakken (vanaf 1975) Hierbij gaat het enerzijds om een optimaal gebruik van taal bij alle vakken (conceptualiserende functie van taal) en anderzijds om het profiteren van een veelzijdig taalaanbod (meer dan wat alleen in de taallessen aan de orde komt). (Taal)leren is een actief proces; interactie over leerstof en zelfontdekkend leren moeten meer ruimte krijgen in het onderwijs. 3. Communicatief Taalonderwijs (vanaf 1975) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taal wordt geleerd door oefening in realistische en complete communicatieve situaties, en door reflectie op het eigen gedrag. 4. Strategisch Taalonderwijs (vanaf 1990) Hierbij gaat het erom leerlingen bewust te maken van strategieën voor complexe (communicatieve) taaltaken in relatie tot hun doel. Taalvaardigheden als begrijpend lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden ontwikkelen zich beter wanneer het onderwijs aandacht schenkt aan de onderliggende strategieën (procesgerichte instructie). 5. Taakgericht Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taalleren is een impliciet leerproces en vindt plaats door het werken aan motiverende taken met een betekenisvol taalaanbod, zo nu en dan aangevuld met hulp bij het oplossen van talige moeilijkheden op het eigen niveau van de leerling. 6. Interactief Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de grammaticale, tekstuele, communicatieve, strategische en sociolinguïstische competentie van de leerlingen. Taalleren wordt bevorderd door de sociale , betekenisvolle en strategische aspecten in het onderwijs met elkaar te verbinden: - Bij het sociaal leren wordt belang toegekend aan sociale interactie tussen leraar (als volwassen model) en leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. - Bij betekenisvol leren gaat het erom dat leerlingen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen taalleeractiviteiten vorm te geven. - Het strategisch leren stelt leerlingen in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen van de ene situatie naar de andere. Zie ook Functies van taal ; communicatieve competentie ; reflecteren op schrijfgedrag ; reflecteren op leesgedrag ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Opvattingen taalonderwijs algemeen

1.4.1 Opvattingen taalonderwijs algemeen Omschrijving Beschrijving van de overkoepelende opvattingen over het onderwijs Nederlandse taal in de basisschool. Toelichting In de discussie over het taalonderwijs van de afgelopen vijftig jaar stond de volgende vraag centraal: moet het taalonderwijs gericht zijn op de vormen van taal of op de betekenissen die met taal worden overgebracht? Bij vorm wordt de nadruk gelegd op technische vaardigheden voor correct taalgebruik, zoals spelling, zinsbouw, handschrift, uitspraak en woordherkenning. Bij betekenis gaat het vooral om het begrijpen en produceren van inhouden. Taalonderwijs dat overwegend gericht is op vorm, dat is opgedeeld in afzonderlijke deelgebieden (domeinen) en dat binnen die domeinen verschillende deelvaardigheden onderscheidt en instrueert, noemen we traditioneel taalonderwijs . Van Gelderen e.a. (2004) onderscheiden zes vernieuwende opvattingen over taalonderwijs met elk een eigen definiëring van de verhouding tussen vorm en betekenis: 1. Thematisch Cursorisch Taalonderwijs (vanaf 1970) Hierbij gaat het om de individuele ontplooiing en maatschappelijke bewustwording van de leerling. Taalleren vindt plaats door geïntegreerde toepassing van taalvaardigheden in vakoverstijgende thema’s. Deelvaardigheden zoals spelling, woordenschat en grammatica worden verbonden met het taalaanbod in de thema’s. 2. Taal bij alle vakken (vanaf 1975) Hierbij gaat het enerzijds om een optimaal gebruik van taal bij alle vakken (conceptualiserende functie van taal) en anderzijds om het profiteren van een veelzijdig taalaanbod (meer dan wat alleen in de taallessen aan de orde komt). (Taal)leren is een actief proces; interactie over leerstof en zelfontdekkend leren moeten meer ruimte krijgen in het onderwijs. 3. Communicatief Taalonderwijs (vanaf 1975) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taal wordt geleerd door oefening in realistische en complete communicatieve situaties, en door reflectie op het eigen gedrag. 4. Strategisch Taalonderwijs (vanaf 1990) Hierbij gaat het erom leerlingen bewust te maken van strategieën voor complexe (communicatieve) taaltaken in relatie tot hun doel. Taalvaardigheden als begrijpend lezen, schrijven en mondelinge vaardigheden ontwikkelen zich beter wanneer het onderwijs aandacht schenkt aan de onderliggende strategieën (procesgerichte instructie). 5. Taakgericht Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de communicatieve competentie en weerbaarheid van de leerlingen. Taalleren is een impliciet leerproces en vindt plaats door het werken aan motiverende taken met een betekenisvol taalaanbod, zo nu en dan aangevuld met hulp bij het oplossen van talige moeilijkheden op het eigen niveau van de leerling. 6. Interactief Taalonderwijs (vanaf 1995) Hierbij gaat het om het vergroten van de grammaticale, tekstuele, communicatieve, strategische en sociolinguïstische competentie van de leerlingen. Taalleren wordt bevorderd door de sociale , betekenisvolle en strategische aspecten in het onderwijs met elkaar te verbinden: - Bij het sociaal leren wordt belang toegekend aan sociale interactie tussen leraar (als volwassen model) en leerlingen, maar ook tussen de leerlingen onderling. - Bij betekenisvol leren gaat het erom dat leerlingen in een rijke en realistische context de kans krijgen hun eigen taalleeractiviteiten vorm te geven. - Het strategisch leren stelt leerlingen in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen van de ene situatie naar de andere. Zie ook Functies van taal ; communicatieve competentie ; reflecteren op schrijfgedrag ; reflecteren op leesgedrag ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Orthografie

8.3.7 Orthografie Omschrijving De wijze van de schriftelijke weergave van een taal, de spelling. Toelichting Fonologie, morfologie, syntaxis, semantiek en pragmatiek hebben primair betrekking op de gesproken taal. Orthografie heeft alleen betrekking op de geschreven vorm van taal. Bij een correcte spelling spelen fonologische, morfologische, semantische en syntactische eigenschappen van het Nederlands wel een belangrijke rol. Het hoofdprincipe van spelling is immers fonologisch (we schrijven woorden zoals we ze uitspreken) en het tweede principe is morfologisch (we schrijven hond met een d vanwege honden ). Syntactische informatie gebruiken we voor het juist spellen van een persoonsvorm (het onderwerp van de zin bepaalt de vorm van de persoonsvorm) en door semantische informatie weten we of we wei of wij moeten schrijven. Door de principes van de Nederlandse spelling is er een aantal bijzonderheden in onze spelling. Voorbeelden hiervan zijn de homofonen en de homografen. Homofonen zijn woorden met dezelfde klankopbouw maar met een verschillende schrijfwijze: bijvoorbeeld rouw en rauw of slap en slab . Homografen zijn woorden met dezelfde schrijfwijze maar met een verschillende uitspraak (door klemtoonverschil): bijvoorbeeld bedelen of kantelen. Op basis van de context kan de juiste betekenis en dus de correcte spelling of uitspraak worden bepaald. Zie ook Principes van de Nederlandse spelling ; taalbewustzijn en alfabetisch principe .

Ouderparticipatie

3.2.10 Ouderparticipatie Omschrijving Het betrekken van ouders bij de geletterdheid van de leerlingen. Toelichting De thuissituatie is van grote invloed op de mate van en de ontwikkeling van de geletterdheid. Er is dus veel winst te behalen door ouders bij de taalontwikkeling en geletterdheid van leerlingen te betrekken. Ouders kunnen op de school zelf actief zijn, zich thuis bezighouden met de taalontwikkeling van hun kind en combinaties hiervan. Enkele voorbeelden van het stimuleren van ouderbetrokkenheid zijn: De Verteltas Een Verteltas is een kleurrijke stoffen tas met daarin een (prenten)boek. Een thema uit het boek is uitgewerkt met behulp van een informatief boek, een cd, attributen, handpoppen, spelletje, informatiebladen, een leeswijzer, een feedbackschriftje. Ouders en leerkrachten bedenken samen de thema's en maken de inhoud van een Verteltas. De Verteltas wordt vervolgens om beurten door leerlingen mee naar huis genomen, waar ouders met kinderen met de inhoud van de tas aan de slag kunnen. De Verteltas komt oorspronkelijk uit Engeland en blijkt een positief effect te hebben op de ouderbetrokkenheid en de taalontwikkeling van taalzwakke en/of van oorsprong buitenlandse kinderen en ouders. De logeerbeer/-koffer/-knuffel Een knuffel of pop die een rol speelt bij bijvoorbeeld kringactiviteiten in de klas, mag iedere week met een ander kind mee naar huis. Bij sommige methoden hoort zo’n pop, bijvoorbeeld de pop Ko bij Ko-totaal (een methode voor de groepen 1 en 2). Leermateriaal mee naar huis Als kinderen boeken en dergelijke mee naar huis krijgen, heeft dat tot gevolg dat leerlingen thuis zichtbaar bezig zijn met dit materiaal om zo ouders bij het leerproces van hun kind te betrekken. Gezinsportfolio In een gezinsportfolio laten kinderen zien wat zij al kunnen. Samen met leerkrachten zoeken de kinderen het werk uit dat ze zelf willen bewaren. Regelmatig nemen ze het portfolio me naar huis. Ook werk dat thuis gemaakt is, kan opgenomen worden. Naast de papieren gezinsportfolio kan er gewerkt worden met het digitale gezinsportfolio. Het voordeel daarvan is dat er ook geluidsopnames en korte filmpjes opgenomen kunnen worden. Zie ook Thuissituatie en geletterdheid ; activiteiten beginnende geletterdheid ; ontwikkeling geletterdheid .

Portfolio

6.2.10 Portfolio Omschrijving Map waarin de schrijfproducten van de leerling worden bewaard. Toelichting Om zicht te krijgen op de schrijfontwikkeling van een leerling kunnen zijn schrijfproducten over de leerjaren heen worden bewaard. Het gaat om bewust gekozen producten; niet alleen eindproducten, maar ook kladversies en aanwijzingen voor het reviseren van die kladversies. De meerwaarde van het portfolio zit in de reflectie; de leraar en leerling kiezen regelmatig samen bepaalde producten uit en bespreken deze. Kinderen leren daarbij verwoorden waarom ze iets goed vinden, maar ook hoe ze hun producten kunnen verbeteren. Door zulke besprekingen ontstaat een actieve betrokkenheid van het kind bij het leerproces (Aarnoutse & Verhoeven 2003). Zie ook Tekstbespreking ; beoordelen van teksten ; reflecteren op schrijfgedrag .

Pragmatiek

8.3.6 Pragmatiek Omschrijving De studie naar het gebruik van taal in communicatieve situaties. Toelichting Je kunt het taalgebruik vanuit verschillende perspectieven bekijken: Vanuit taalhandelingen Met taal kun je handelingen verrichten. Wanneer de ambtenaar van de burgerlijke stand zegt: “ Ik verklaar u nu tot man en vrouw ”, is er niet alleen iets gezegd maar is daarmee iets belangrijks gebeurd. Zo kun je iedere taaluiting als een handeling zien, zoals vragen, bevelen, beweren, beloven of dreigen. Door intonatie kun je een vormelijk verzoek laten klinken als een bevel of andersom. Bijvoorbeeld in de zin: “ Zou je alsjeblieft de deur dicht willen doen ?” lijkt het te gaan om een vriendelijke vraag, maar gaat het om een opdracht. Vanuit gesprekken Bedoelingen en eigenschappen van de sprekers in gesprekken beïnvloeden het taalgebruik. Ook zijn er cultureel gebonden regels voor taalgebruik. Denk aan het gebruik van u of je, of het op je beurt wachten in een gesprek. Vanuit teksten Voor het taalgebruik in schriftelijke teksten geldt vrijwel hetzelfde. De vorm is afhankelijk van het doel, het publiek, de tekst en de tekstschrijver. Zie ook Taalgebruik ; functies van taal ; tekstdoelen .

Pre- en reteaching

4.4.6; 5.4.6 Pre– en reteaching Omschrijving De leraar bereidt de leerstof voor met één of meer zwakke leerlingen en herhaalt achteraf het klassikale aanbod. Toelichting De kwaliteit van de instructie is cruciaal voor leesprestaties en voor leerprestaties in het algemeen. Door zwakke lezers te ‘preteachen’, oftewel vooraf instructie te geven op de mogelijke problemen die deze leerlingen bij het klassikale aanbod tegen zullen komen, wordt de instructietijd verlengd en doen de zwakke leerlingen succeservaringen op wanneer dezelfde stof in de klas aan de orde is. Reteaching is het (achteraf) herhalen van essentiële elementen uit het klassikale aanbod aan de leerlingen die dit nodig hebben. Pre- en reteaching hebben een steeds grotere plaats in onderwijs aan taalheterogene groepen vanwege de positieve invloed op de leerprestaties. Zie ook Herkennen leesproblemen beginnende geletterdheid ; gerichte aanwijzingen geven bij begrijpend lezen ; taalheterogene groepen algemeen .

Principes Nederlandse spelling

9.3.2 Principes Nederlandse spelling Omschrijving De grondregels voor het spellingsysteem van het Nederlands. Toelichting Volgens de Woordenlijst Nederlandse Taal (het Groene Boekje) kent de Nederlandse spelling drie beginselen: - Beginsel van de standaarduitspraak : we spellen een woord met de klanken die we horen in de standaarduitspraak van dat woord. - Beginsel van de gelijkvormigheid: we spellen een woord of woorddeel zo veel mogelijk op dezelfde wijze. - Beginsel van de etymologie : de spelling van een woord wordt soms bepaald door de herkomst. Voor het spellingonderwijs zijn deze drie grondregels als volgt geparafraseerd en verder aangescherpt (Huizenga 2003): Fonologisch principe Het hoofdprincipe van de Nederlandse spelling. Elk foneem wordt door een apart grafeem weergegeven: je schrijft het woord zoals het klinkt. Morfologisch principe Daarnaast kennen we de regel van de gelijkvormigheid (je schrijft een woord/voor- achtervoegsel steeds op dezelfde manier: hond vanwege honden ) en de regel van overeenkomst (als woorden op dezelfde manier worden gevormd, worden ze ook op dezelfde manier geschreven ( grootte vanwege lengte ). Etymologisch principe De geschiedenis van een woord is bepalend voor de schrijfwijze. We maken in onze schrijftaal verschil tussen ij en ei omdat er vroeger uitspraakverschillen bestonden. Syllabisch principe Syllabes of klankdelen van een woord zijn bepalend voor de spelling ervan. Eindigt een woorddeel op een lange klank, dan schrijf je die met één klinker, zoals in poot - poten (verenkelingsregel). Eindigt een woorddeel op een korte klank, dan volgen er twee medeklinkers, zoals in pot - potten (verdubbelingsregel). Zie ook Fonologie ; morfologie ; spellingcategorieën ; schriftsystemen .

Productieve woordenschat

2.1.3 Productieve woordenschat Omschrijving De taalgebruiker kent de woorden zodanig, dat hij ze niet alleen begrijpt maar ook zelf kan gebruiken als hij spreekt of schrijft. Toelichting Een leerling beschikt productief over een woord als hij bijvoorbeeld bij het zien van een plaatje van een cavia, dit dier kan benoemen. Een kind van wie de thuistaal Nederlands is, heeft op zijn vierde jaar een productieve woordenschat van ruim 2.000 woorden. Op achtjarige leeftijd is dit aantal verdubbeld. En op tienjarige leeftijd hebben deze kinderen een productieve woordenschat van tegen de 5.000 woorden. Een volwassene met een redelijk opleidingsniveau beschikt actief over zo’n 30.000-40.000 woorden. De productieve woordenschat is altijd kleiner van omvang dan de receptieve. Een taalgebruiker kan altijd meer begrijpen dan hij zelf kan spreken. Zie ook Receptieve woordenschat ; woordenschatuitbreiding .

Receptieve woordenschat

2.1.2 Receptieve woordenschat Omschrijving De taalgebruiker herkent de betekenis van woorden wanneer hij ze hoort of leest. Toelichting Een leerling beschikt receptief over een woord als hij bijvoorbeeld bij het horen of lezen van het woord cavia het juiste plaatje kan aanwijzen. Een van huis uit Nederlandstalig kind beschikt op vierjarige leeftijd receptief over ongeveer 3.300 woorden. Tot en met het achtste jaar komen daar ongeveer 600 woorden per jaar bij, en van het negende tot het twaalfde jaar tussen de 1.700 en 3.000 per jaar. Op twaalfjarige leeftijd hebben deze kinderen de beschikking over ongeveer 17.000 woorden. Voor een volwassene zijn dat zo'n 50.000-70.000 woorden. Zie ook Productieve woordenschat ; woordenschatuitbreiding .

Reflecteren op leesgedrag

5.1.5 Reflecteren op leesgedrag Omschrijving De lezer denkt na over zijn manier van lezen en verbindt hier conclusies aan. Toelichting Door zich bewust te worden van het eigen leesgedrag kan een leerling zijn gedrag herkennen, erkennen en zo nodig herzien. Deze aanpak wordt ook wel ‘zelfreflectiestrategie’ genoemd. Het leesgedrag beïnvloedt de kwaliteit van het begrijpend lezen en is afhankelijk van verschillende factoren, zoals de moeilijkheidsgraad van de tekst, de soort tekst en de leeswijze die erbij past (een gebruiksaanwijzing lees je anders dan een uitnodiging), de mate waarin de lezer geoefend is, de mate waarin de lezer gemotiveerd is voor de tekst, de voorkennis over het onderwerp en de concentratie van de lezer. Door na te denken over zijn eigen leesgedrag, kan de leerling zijn leesgedrag sturen, controleren en evalueren. De zelfreflectiestrategie is essentieel voor de leesontwikkeling en wordt gezien als de motor voor de groei van de leesbekwaamheid. Zie ook Leesmotivatie ; observatie leesgedrag .

Reflecteren op schrijfgedrag

6.1.7 Reflecteren op schrijfgedrag Omschrijving De schrijver denkt bewust na over zijn schrijfactiviteit (het proces) en over de tekst (het product). Toelichting Veel van de schrijfactiviteiten, zoals het bepalen van een schrijfdoel, het selecteren van inhoud en het formuleren van zinnen, kunnen plaatsvinden zonder dat de schrijver daar echt over nadenkt. De schrijver reflecteert als hij (van een afstandje) naar zichzelf kijkt en nadenkt over zijn eigen schrijfactiviteit. Een reflecterende schrijver leest bijvoorbeeld nog een stukje van zijn eigen tekst en toetst dat stukje aan zijn oorspronkelijke schrijfdoel of aan zijn kennis van het onderwerp. Hoe beter de schrijver reflecteert, hoe beter hij alle onderdelen van het schrijfproces met elkaar in verband kan brengen. Het reflecteren op schrijfgedrag kan worden ondersteund met een tekstbespreking. Zie ook Schrijfproces ; reviseren ; tekstbespreking ; reflecteren op leesgedrag ; schrijfstrategieën .

Relaties in teksten

1.1.12; 5.1.9; 6.1.12 Relaties in teksten Omschrijving De denkrelaties die in een tekst tussen woorden, woordgroepen en zinnen worden uitgedrukt. Toelichting Een mondelinge of een schriftelijke tekst bestaat uit een verzameling samenhangende woorden en zinnen. Die samenhang bestaat uit cognitieve relaties die worden uitgedrukt door bijvoorbeeld voegwoorden, signaalwoorden of verwijswoorden. De relaties kunnen meer of minder complex zijn. Voorbeelden van relaties tussen zinnen (oplopend in graad van moeilijkheid) zijn: - vraag-antwoordstructuren; - chronologische volgorde (en toen); - voorbeelden; - vergelijkingen (maar); - middel-doelrelaties (want); - voorwaardelijke structuren (als) Voor het begrijpen van een tekst moeten lezer en luisteraar in staat zijn deze relaties te leggen. Hiervoor moeten zij beschikken over zowel grammaticale als cognitieve vaardigheden. Zie ook Functies van taal ; cognitieve taalfuncties ; tekstkenmerken ; tekstdoelen .

Reviseren

6.1.5 Reviseren Omschrijving De schrijver herleest en herziet zijn tekst (het product). Toelichting Reviseren betekent dat de schrijver zijn tekst, of delen ervan, opnieuw leest en herziet. De revisies kunnen betrekking hebben op de structuur van de tekst, de inhoud, de formulering, de spelling en de interpunctie. Bij het reviseren reflecteert de schrijver op zijn product. Hij doet dat in ieder geval aan het eind van de schrijfactiviteit, als de tekst klaar is. Maar ook tijdens het schrijven reviseert een goede schrijver voortdurend. Zie ook Schrijfproces ; schrijfstrategieën ; reflecteren op schrijfgedrag ; verzorgen ; stappenplan stellen ; leesstrategieën .

Schoolgrammatica

8.3.9 Schoolgrammatica Omschrijving Het analyseren van taalstructuur zoals dat op scholen plaatsvindt, namelijk via traditioneel grammaticaonderwijs. Toelichting Ons grammaticaonderwijs gaat terug op de taalbeschrijving van de Grieken. Het begin van een Nederlandse grammaticale traditie ontstond aan het einde van de zestiende eeuw. Hoewel er in de taalkunde ook andere visies zijn op de zinsbouw van het Nederlands, is de indeling van zinsdelen vrijwel hetzelfde gebleven, op enkele uitzonderingen of vereenvoudigingen na. In 1857 schrijft de Wet op het lager onderwijs zinsontleden als een apart vak voor op de lagere school en sindsdien staan woordbenoemen en zinsontleden op het programma. In de huidige kerndoelen worden echter alleen die woordsoorten en (delen van) zinsdelen genoemd die ondersteunend zijn voor andere taaldomeinen. Zie ook Nut van grammaticaonderwijs ; zinsontleden ; woordbenoemen .

Schooltaalwoorden

2.1.8 Schooltaalwoorden Omschrijving Woorden die specifiek in onderwijsleersituaties worden gebruikt. Toelichting Leerlingen moeten op school niet alleen vakbegrippen (vaktaalwoorden) zoals zandverstuiving en wolkbreuk leren beheersen, maar ook meer algemene abstracte begrippen zoals functie en gevolg van. Deze woorden en begrippen worden ‘schooltaalwoorden’ genoemd. Het zijn woorden die leerlingen nodig hebben om in een schoolse context nieuwe informatie te kunnen verwerven en verwerken, maar ook woorden die buiten school in een wat formelere context worden gebruikt. Naast dergelijke inhoudswoorden zijn er ook functiewoorden die vooral in een schoolse context worden gebruikt. Denk aan voegwoorden zoals tenzij of desondanks . Leerlingen moeten de betekenis uit soms moeilijke teksten en uit de uitleg van de leraar afleiden. Dat is met name voor leerlingen die het Nederlands nog aan het verwerven zijn, dus ook voor leerlingen die dialect spreken, moeilijk. Schooltaal betreft veelal schriftelijke taal, taalgebruik dat in teksten wordt aangetroffen. Hoewel ook de taal die leraren tijdens de lessen spreken vaak schooltaalwoorden zal bevatten. Zie ook Cognitieve academische taalvaardigheid ; vaktaalwoorden , signaalwoorden ; woordenschatontwikkeling in een tweede taal .

Schriftsystemen

3.3.1; 9.3.1 Schriftsystemen Omschrijving Een systeem om gesproken taal (schriftelijk) vast te leggen. Toelichting Gesproken taal is vluchtig, tijd- en plaatsgebonden. Mensen die met elkaar praten, doen dat op een bepaald moment en op een bepaalde plek. De conversatie is niet op een andere plek of op een ander moment te volgen. In de geschiedenis van de mensheid zijn verschillende systemen ontwikkeld om gesproken taal vast te leggen, zodat je het op een andere plaats en op een ander moment nog eens kunt ‘meemaken’. We noemen dat schriftsystemen. Enkele voorbeelden daarvan zijn: Pictografisch schrift De menselijke taal is weergegeven met behulp van tekeningen en afbeeldingen. Dit is het oudste schriftsysteem, dat we tegenwoordig ook nog gebruiken, bijvoorbeeld bij verkeersborden. Logografisch schrift Elk gesproken woord (ook de wat abstractere begrippen) wordt weergeven door een plaatje. Dit zie je bijvoorbeeld in het Chinese schrift. Alfabetisch schrift De afzonderlijke spraakklanken van een woord worden met afzonderlijke tekens weergegeven. In het dagelijkse taalgebruik zeggen we: een spraakklank correspondeert met een letter. Dat klopt maar ten dele. De woorden peer en teen hebben verschillende ee-klanken (/i/ en /ee/), toch schrijven we bij allebei een ee. In de taalwetenschap spreken we daarom niet van klanken en letters, maar van fonemen en grafemen. Een foneem is een klank die betekenisverschil tussen woorden veroorzaakt. In de woorden /biet/ en /bier/ is het verschil tussen de /r/ en de /t/ verantwoordelijk voor het verschil in betekenis. De /r/ is met andere woorden een foneem, of je hem nu rollend uitspreekt of een beetje inslikt. Een foneem wordt weergegeven door een grafeem. Het Nederlands heeft 34 verschillende fonemen. Om die weer te geven hebben we slechts 26 letters tot onze beschikking. Dat tekort lossen we op door een aantal fonemen weer te geven met een lettercombinatie, bijvoorbeeld de ou, de ei, en de ui. Zie ook Elementaire spellinghandeling ; principes Nederlandse spelling ; fonologie .

Schrijfopdrachten formuleren

6.2.1 Schrijfopdrachten formuleren Omschrijving De leraar legt aan de leerlingen uit wat voor tekst zij moeten schrijven ( product ) en hoe zij het schrijven moeten aanpakken ( proces ). Toelichting Omdat leerlingen nog geen ervaren schrijvers zijn, moet de schrijfopdracht voldoende houvast bieden. De opdracht “Schrijf een opstel over je cavia” biedt de leerling alleen informatie over de inhoud van de tekst. Dat is te weinig. In de schrijfopdracht neemt de leraar ook andere productkenmerken op, zoals tekstsoort, doel en publiek. Hiermee zorgt de leraar voor een functionele schrijfsituatie (bijvoorbeeld: schrijf een brief aan een zieke klasgenoot waarin je vertelt hoe de klas de verjaardag van de juf heeft gevierd). Naast productkenmerken geeft de leraar ook informatie over het schrijfproces, over de manier waarop de leerling het schrijven kan aanpakken. Hoeveel tijd is er beschikbaar voor het schrijven? Welke bronnen kan de leerling gebruiken om de inhoud voor zijn tekst te verzamelen? Via welke stappen kan de leerling zijn inhoud ordenen en zijn tekst structureren? Schrijft hij eerst een kladversie en wie leest die kladversie? Wat gebeurt er uiteindelijk met de eindversie van de tekst, hoe en waar wordt de tekst gepubliceerd? Naast aandacht voor het product en het proces zorgt de leraar er in zijn schrijfopdracht voor dat de leerlingen gemotiveerd zijn (en blijven) om te schrijven. Het is belangrijk dat leerlingen ook plezier beleven aan het schrijven van een tekst. In dat verband is het wenselijk dat leraar zijn leerlingen ook uitnodigt tot vrij schrijven of creatief schrijven. Zie ook Tekstsoorten ; didactisch model stelles ; schrijfstrategieën ; stappenplan stellen .

Schrijfproces

6.3.2 Schrijfproces Omschrijving De menselijke activiteit van het schrijven van een tekst. Toelichting Om het ‘schrijven’ beter te begrijpen, maken we onderscheid tussen het schrijfproduct (de tekst) en de activiteit die tot dat product leidt: het schrijfproces. Terwijl het schrijfproduct concreet en zichtbaar is, is het schrijfproces niet direct zichtbaar; het speelt zich af in het hoofd van de schrijver. Om toch over dat schrijfproces te kunnen praten, kan een model van het schrijfproces worden voorgesteld dat bestaat uit de volgende componenten: De kennis van de schrijver: - over het onderwerp van de tekst (conceptuele kennis); - over het taalsysteem (woordgebruik, zinsbouw, spelling); - over het retorisch systeem (tekstsoorten, stijl, publiekgerichtheid, doelgerichtheid) en over schrijfprocedures (oriënteren, plannen, formuleren, reviseren). De communicatieve situatie waarin de schrijver zijn werk doet Dit wordt ook wel de taakomgeving genoemd. Denk daarbij aan een journalist die, aanhikkend tegen de deadline, zijn interview met de minister-president uitschrijft. Of aan een schrijfopdracht die een leraar aan een leerling geeft. Het eigenlijke schrijfproces Het eigenlijke schrijfproces bestaat uit drie fasen: plannen, schrijven en reviseren. Deze fasen beïnvloeden elkaar sterk en zijn recursief: de fasen wisselen elkaar voortdurend af in een steeds wisselende volgorde. Tijdens het plannen kiest de schrijver het onderwerp en ontwikkelt hij een bepaald idee over de te schrijven tekst. Daarbij maakt hij gebruik van de eerdergenoemde verschillende soorten kennis: over het onderwerp, het taalsysteem, het retorisch systeem en de schrijfprocedures. Tijdens het schrijven zet de schrijver zijn gedachten om in geschreven taal. We onderscheiden daarbij het kiezen van woorden, bouwen van zinnen en alinea’s (formuleren) en het gebruikmaken van taalregels voor spelling en interpunctie (coderen). Tijdens het reviseren herleest en herziet de schrijver (delen van) zijn tekst. Het kan gaan om revisies van de formulering, de inhoud, de ordening, de spelling en interpunctie. Het reviseren gebeurt niet alleen aan het eind van het schrijfproces, maar ook tijdens het schrijven. Zie ook Stappenplan stellen ; formuleren ; reviseren ; schrijfstrategieën .

Schrijfstrategieën

6.3.3 Schrijfstrategieën Omschrijving Aanpakken binnen het schrijfproces en aanpakken van het schrijfproces als geheel. Toelichting Het schrijven van een tekst kan worden gesplitst in een aantal activiteiten: - bepalen doel, publiek en tekstsoort; - verzamelen, selecteren en ordenen inhoud; - structureren; - formuleren van zinnen en alinea’s; - reviseren; - verzorgen van spelling en opmaak. Bij ervaren schrijvers verlopen deze activiteiten vrijwel onbewust. Voor hen zijn het geautomatiseerde vaardigheden. Beginnende schrijvers (basisschoolleerlingen) verwerven deze vaardigheden niet vanzelf. Elke vaardigheid moet de leraar expliciet benoemen, uitleggen en voordoen. Op die manier laat hij zien hoe de leerling een bepaald probleem binnen het schrijfproces kan aanpakken: Hoe kom ik aan stof om over te schrijven? Hoe verwoord ik een bepaalde gedachte? Hoe bouw ik een verslag op? Hoe verleid ik de lezer om door te lezen? Hoe schrijf ik een bepaald woord? Een expliciet gemaakte vaardigheid noemen we ook wel een strategie. Het gaat hier dus om deelstrategieën binnen het schrijfproces. Als we naar het totale schrijfproces kijken, kunnen we twee overkoepelende aanpakken of strategieën onderscheiden: het vertellend schrijven (knowledge telling strategy) en het denkend schrijven (knowledge transforming strategy). De aanpak van het vertellend schrijven is kenmerkend voor beginnende schrijvers. Schrijven is voor hen vooral praten op papier. Nadat de schrijfopdracht is gegeven, beginnen ze onmiddellijk te schrijven. Ze schrijven meteen een definitieve versie van de tekst. Ze verbeteren hoogstens aan de oppervlakte van de tekst: spelling en interpunctie. De structuur van een tekst (verhaal) wordt doorgaans bepaald door de loop van de gebeurtenissen (en toen – en toen). De aanpak van het denkend schrijven is kenmerkend voor de ervaren schrijver, die niet alleen schrijft om te communiceren, maar ook om greep te krijgen op een bepaald onderwerp. De schrijver analyseert zijn schrijftaak en vertaalt die in een of meer problemen. Hij denkt na over zijn schrijfdoel, over hoe hij de lezer wil benaderen en over wat hij al weet van het onderwerp. Hij deelt zijn schrijftaak op in een aantal deeltaken, zoals plannen, formuleren en reviseren. Overigens kan één en dezelfde ervaren schrijver gebruikmaken van beide strategieën. Afhankelijk van de schrijfsituatie en schrijftaak kan hij kiezen voor vertellend schrijven (een e-mailbericht waarin hij aan een vriend vertelt over een popconcert) of voor denkend schrijven (een recensie in een muziektijdschrift over hetzelfde popconcert). Zie ook Schrijfproces ; stellen in strategisch taalonderwijs ; stappenplan stellen .

Schrijftaken in het onderwijs

6.4.11 Schrijftaken in het onderwijs Omschrijving De rol van stellen in het hele basisonderwijs. Toelichting Leerlingen leren teksten schrijven in lessen die daar speciaal voor zijn bedoeld. Voor het toepassen en oefenen van die vaardigheid zijn er in de rest van het onderwijs volop mogelijkheden. Bij veel vak- en vormingsgebieden verwerken leerlingen de leerstof aan de hand van schrijftaken. Voorbeelden: - Naar aanleiding van een proefje bij natuuronderwijs schrijven de leerlingen een verslag. - Bij het onderwerp Middeleeuwen in de geschiedenisles zoeken leerlingen op internet informatie op waarover ze een werkstuk schrijven. - Bij aardrijkskunde presenteert een leerling zijn buurt aan de rest van de groep; hij doet dat aan de hand van geschreven aantekeningen. Bij het geven van schrijftaken in andere vakken snijdt het mes aan twee kanten. Als leerlingen het stellen goed onder de knie hebben, komt dat het leren van dat andere vak ten goede. En doordat er bij andere vakken schrijftaken worden gegeven, krijgen leerlingen meer kansen om het schrijven van teksten te oefenen. De leraar moet er dan wel voor zorgen dat de aanpak uit de stellessen, bijvoorbeeld in de vorm van een stappenplan, ook wordt gebruikt bij het schrijven in andere vakken. Zie ook Verzamelen, selecteren en ordenen inhoud ; stappenplan stellen ; begrijpend lezen in wereldoriëntatie ; begrijpend lezen in rekenonderwijs .

Schrijven en de computer

6.3.5 Schrijven en de computer Omschrijving De invloed van computergebruik op schrijven en schrijfvaardigheid. Toelichting De computer is de afgelopen decennia steeds belangrijker geworden in onze samenleving. Internet heeft allerlei papieren dragers verdrongen als informatiebron en we corresponderen niet meer via de post maar via e-mail en korte berichten op de mobiele telefoon. De tekstverwerker is ons belangrijkste gereedschap voor het schrijven van teksten. Dit heeft gevolgen voor de schrijver en de schrijfvaardigheid. We noemen een paar opvallende verschijnselen, zonder volledigheid te pretenderen: De tekstverwerker als gereedschap De tekstverwerker ondersteunt het schrijven van teksten op velerlei manieren: een tekst is eenvoudig te verbeteren, hulp bij het structureren en opmaken, spellingcontrole, enzovoort. Nieuwe schrijfstrategieën Door de mogelijkheden van de tekstverwerker ontwikkelen schrijvers een nieuwe aanpak of strategie voor hun schrijfwerk. Het is makkelijker om vertellend schrijven en denkend schrijven met elkaar te combineren en in elkaar te laten opgaan. Nieuwe tekstsoorten Nieuwe communicatievormen als e-mail en sms brengen ook nieuwe taalvormen met zich mee. Een tekstsoort die zich kenmerkt door afkortingen, gebruik van andere tekens naast letters en meer gelijkenis met spreektaal. Sommige mensen vrezen dat deze tekstsoort leidt tot verloedering van het Nederlands. Gepubliceerde teksten op het internet Het internet in combinatie met de tekstverwerker zorgt ervoor dat iedereen (ook de beginnende schrijver) beschikt over een onuitputtelijke bron van tekstmateriaal dat hij via kopiëren, knippen en plakken kan gebruiken als eigen tekst. Zie ook Schrijfstrategieën ; tekstverwerker en ICT ; tekstsoorten .

Selecteren van woorden

2.2.1 Selecteren van woorden Omschrijving De leraar kiest woorden voor het woordenschatonderwijs. Toelichting Het is van belang dat woorden die binnen het woordenschatonderwijs worden aangeboden, zorgvuldig worden geselecteerd. Het belangrijkste is natuurlijk woorden te kiezen die de leerlingen nog niet kennen. Criteria die daarnaast gehanteerd worden, zijn: - woordfrequentie : hoe vaak komt een woord in gesproken en geschreven taal voor? Die woorden zijn belangrijk om te kennen. Hierbij kunnen woordfrequentielijsten worden gehanteerd; - nut : hoe nuttig is het woord voor een leerling? Dit hangt voor een deel samen met woordfrequentie. Woorden die veel voorkomen, zijn meestal nuttig om te kennen. Soms selecteren leraren woorden op grond van nuttigheid, hoewel ze in een woordfrequentielijst niet hoog in rangorde staan. Het kan zijn dat het in een bepaalde situatie, zoals in een project, noodzakelijk is ze toch aan te leren; - context : als een woord in een bepaalde context, zoals een project of een prentenboek, duidelijk wordt gebruikt, is het voor de leraar belangrijk die kans te benutten en dat woord aan te leren. Ten slotte is het niet handig kinderen losse woorden aan te leren. Het is effectiever meerdere woorden in een logisch en zinvol verband aan te bieden. De leraar maakt woordgroepen (woordclusters) en neemt bijvoorbeeld de woorden licht en donker samen of kiest woorden rond een bepaald thema, zoals ziekenhuis, dokter, verpleegster, injectie en operatie . Zie ook Woordenschatopbouw ; woordfrequentie ; semantiseren ; tekstbegrip .

Semantiek

8.3.5 Semantiek Omschrijving Studie naar betekenissen en betekenisrelaties in talen. Toelichting Alle niveaus van taal zijn betekenisdragend. De semantiek bestudeert daarom niet alleen het semantisch niveau, maar ook alle andere niveaus van taal. Fonologisch niveau Betekenisonderscheidende fonemen bepalen naar welke betekenis wordt verwezen: /bek/ betekent iets anders dan /bak/. Ook zinsmelodie en klemtonen bepalen de betekenis van zinnen en woorden. Vergelijk Wát heb jij gedaan ? met Wat heb jij gedáán ? Morfologisch niveau Morfemen zijn de kleinste betekenisdragende eenheden. Combinaties van morfemen verwijzen weer naar nieuwe betekenissen en ook de volgorde van morfemen is betekenisbepalend. Een koekenpan is iets anders dan een pannenkoek. Syntactisch niveau Woordvolgorde bepaalt mede de betekenis van een zin: Jan slaat Marie betekent iets anders dan Marie slaat Jan . Semantisch niveau Het niveau van betekenisrelaties speelt zich voor een groot deel af op woordniveau. Enkele voorbeelden daarvan zijn: antoniemen (bijvoorbeeld: hoog-laag ), hyponiemen (bijvoorbeeld: dier-koe ) en synoniemen (bijvoorbeeld: fiets-rijwiel ). Zie ook Mentaal lexicon ; woordbetekenis ; morfologie ; taalstructuur .

Semantiseren

2.2.2 Semantiseren Omschrijving De leraar legt in deze fase van de woordenschatdidactiek woordbetekenissen uit en licht ze toe. Toelichting Het is belangrijk dat de leraar dit zelf doet en niet de betekenis terugvraagt aan de kinderen. Velen kennen het woord immers niet of onvolledig. Het is de taak van de leraar te bepalen welke betekenisaspecten kenmerkend zijn en hoe hij de uitleg zo duidelijk mogelijk kan maken. Hierbij kan hij de ‘drie uitjes’ (Van den Nulft & Verhallen 2001) gebruiken: - uitbeelden : de leraar maakt de woordbetekenis zichtbaar met beelden, gebaren en voorwerpen; - uitleggen : de leraar ondersteunt de beelden met verbale uitleg, omschrijft de betekenis, geeft voorbeelden en gebruikt de woorden veelvuldig. Hij houdt de uitleg kort en krachtig; - uitbreiden : de leraar koppelt in zijn uitleg het woord aan andere woorden die betekenisverbindingen hebben met het woord (woordgroep). Hij plaatst het woord in een netwerk van andere woorden. Zie ook Woordenschatopbouw ; selecteren van woorden ; didactisch model woordenschatuitbreiding .

Signaalwoorden

2.1.9 Signaalwoorden Omschrijving Woorden die de lezer informatie verschaffen over de taal- en denkrelaties in een tekst. Toelichting Er bestaan signaalwoorden die verbanden tussen taal en werkelijkheid aanduiden ( morgen, tussentijds ), die bepaalde redeneringen ondersteunen ( belangrijk, daadwerkelijk ), die verbanden tussen alinea's aanduiden ( desondanks, niettegenstaande ), enzovoort. In de didactiek van het strategisch begrijpend lezen spelen signaalwoorden een belangrijke rol. Het blijkt van onschatbare waarde wanneer kinderen bedacht zijn op signaalwoorden in een tekst. Meestal verbetert dat het inzicht in de structuur en dus in het begrip van een tekst. In dit verband worden woorden ook wel verdeeld in inhoudswoorden, zoals zelfstandige naamwoorden en werkwoorden, en functiewoorden, zoals voorzetsels en voegwoorden. De laatste categorie heeft vooral de hier bedoelde signaalfunctie: ze geven immers taal-denkrelaties weer. Zie ook Schooltaalwoorden ; relaties in teksten ; begrijpend lezen in een tweede taal; begrijpend lezen in wereldoriëntatie ; begrijpend lezen in rekenonderwijs .

Signaleren en analyseren van leesproblemen

4.2.3 Signaleren en analyseren van leesproblemen Omschrijving De leraar signaleert leesproblemen en kan deze vervolgens analyseren en benoemen. Toelichting Er worden verschillende typen leesproblemen onderscheiden: Spellend lezen De lezer blijft de elementaire leeshandeling toepassen en automatiseert deze niet. Hij leest dus spellend: /b/ /oo/ /m/ /boom/. Bij het hardop lezen is dit hoorbaar. De lezer moet aan tempo werken en aan de andere leesstrategieën, waaronder directe woordherkenning. Radend lezen De lezer leest niet nauwkeurig en gokt wat er staat. Meestal is dit een gevolg van het niet beheersen van de elementaire leeshandeling. De radende lezer is meestal een spellende lezer geweest en maakt nu te veel gebruik van de context. De radende lezer heeft vaak een vlot tempo en maakt veel fouten. Langzaam lezen Hierbij gaat het om lezers die weinig fouten maken en een laag leestempo hebben. Eentonig lezen De lezer decodeert wel, maar heeft moeite met de voordrachtsaspecten. Vaak is de eentonige lezer ook een langzame, spellende of radende lezer. Dyslexie Ernstig leesprobleem waarbij de automatisering van het lezen en/of spellen niet of zeer moeizaam tot stand komt. Dyslexie kan niet worden vastgesteld door een leraar; hiervoor is een uitgebreid orthopedagogisch onderzoek nodig. Het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Verhoeven 2001) en het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8 (Verhoeven & Wentink 2004) geven goede handvatten voor het omgaan met dyslexie en leesproblemen. Zie ook Strategieoefeningen ; strategieën technisch lezen ; dyslexie ; toetsen voortgezet technisch lezen .

Sociale taalfuncties

1.1.5 Sociale taalfuncties Omschrijving De spreker hanteert sociale taalfuncties die betrekking hebben op de interactie tussen mensen. Toelichting Bij de sociale taalfuncties kan een onderverdeling gemaakt worden in: - zelfhandhaving: zichzelf verdedigen of bezit beschermen (Die had ik!); - zelfsturing: eigen handelingen met woorden ordenen of plannen aankondigen (Dan ga ik eerst naar de bakker en dan naar de supermarkt.); - sturing van anderen: beïnvloeden van gedrag van anderen (Zullen we gaan zwemmen?); - structurering van het gesprek (Mag ik even wat zeggen?). De sociale taalfuncties verwijzen naar de communicatieve functie van taal. Zie ook Functies van taal ; cognitieve taalfuncties .

Sociale taalfuncties

1.1.5 Sociale taalfuncties Omschrijving De spreker hanteert sociale taalfuncties die betrekking hebben op de interactie tussen mensen. Toelichting Bij de sociale taalfuncties kan een onderverdeling gemaakt worden in: - zelfhandhaving : zichzelf verdedigen of bezit beschermen (Die had ik!); - zelfsturing : eigen handelingen met woorden ordenen of plannen aankondigen (Dan ga ik eerst naar de bakker en dan naar de supermarkt.); - sturing van anderen : beïnvloeden van gedrag van anderen (Zullen we gaan zwemmen?); - structurering van het gesprek (Mag ik even wat zeggen?). De sociale taalfuncties verwijzen naar de communicatieve functie van taal. Zie ook Functies van taal ; cognitieve taalfuncties .

Spelling

9 Spelling Omschrijving Taaldomein waarin de schrijfwijze van het Nederlands centraal staat. Toelichting Het doel van het onderwijs in spelling is dat leerlingen foutloos de woorden van het Nederlands kunnen schrijven en de leestekens kunnen gebruiken. Voor het onderwijs Nederlands zijn 12 kerndoelen vastgesteld, verdeeld over de domeinen Mondeling onderwijs (kerndoelen 1 tot en met 3), Schriftelijk onderwijs (kerndoelen 4 tot en met 9) en Taalbeschouwing, waaronder strategieën (kerndoelen 10 tot en met 12). In de kerndoelen wordt spelling niet als apart domein genoemd. Spelling is als onderdeel opgenomen in de domeinen Taalbeschouwing, waaronder strategieën en Schriftelijk onderwijs Kerndoelen voor spelling Kerndoel 11: de leerlingen leren een aantal taalkundige principes en regels. Zij kunnen in een zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden. De leerlingen kennen: - regels voor het spellen van werkwoorden; - regels voor het spellen van andere woorden dan werkwoorden; - regels voor het gebruik van leestekens. Kerndoel 11 noemt spelling als een algemeen kennisdoel: ‘de leerlingen kennen’. Dat zegt op zich niets over de vaardigheid in het correct spellen. Een verwijzing naar die vaardigheid is wel terug te vinden in het domein Schriftelijk onderwijs, met name waar het gaat om het schrijven van teksten: Kerndoel 8: de leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur. De formulering ‘aandacht besteden aan correcte spelling’ laat veel ruimte. Aandacht besteden aan spelling wil immers niet altijd zeggen: foutloos schrijven. Zie vooral Spellingcategorieën ; categoriegerichte oefeningen ; principes Nederlandse spelling . Bronnen Aarnoutse, C. & L. Verhoeven (red.) (2003): Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8 . Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Leerlijn 3 Spelling en interpunctie. Bacchini, S., R. Dekkers, H. Paus, Th. Pullens & M. Smits (2006): Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs . Muiderberg: Coutinho. Hoofdstuk 10, Gevorderde geletterdheid. Beernink, R., E. van Koeven, P. Litjens, A. de Groot & M. Vreman (2006): Taaldidactiek . Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Hoofdstuk D3, Gevorderde geletterdheid, Spelling. Daems, F., K. van den Branden & L. Verschaffel (red.) (2004): Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Leuven: Acco. Hoofdstuk 6, Spellingonderwijs: spellen om te schrijven en gelezen te worden. Gelderen, A. van, M. Hoogeveen & L. Zijp (2004): Met een blik op de toekomst. 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool. Enschede: SLO. Huizenga, H. (2003): Spelling. Serie Taal & Didactiek . Groningen: Wolters-Noordhoff. Huizenga, H. & R. Robbe, R. (2005): Competentiegericht taalonderwijs . Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Hoofdstuk 9, Spelling. Oepkes, H. (2006): Spelling. JSW-boek 35. Baarn: Uitgeverij Bekadidact.

Spelling en beginnende geletterdheid

9.4.7 Spelling en beginnende geletterdheid Omschrijving De samenhang tussen de domeinen spelling en beginnende geletterdheid; het benutten van de onderlinge verbanden om het onderwijs in deze domeinen te versterken. Toelichting Tijdens de fase van beginnende geletterdheid (groep 1 tot en met 3) wordt de basis gelegd voor de spellingvaardigheid. In de Tussendoelen beginnende geletterdheid van het Expertisecentrum Nederlands zijn bij drie leerlijnen uitspraken over spelling opgenomen: 6. Alfabetisch principe: kinderen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet eerder hebben gezien, lezen en schrijven . 8. Technisch lezen en schrijven, start: kinderen kunnen klankzuivere woorden schrijven . 9. Technisch lezen en schrijven, vervolg: kinderen lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm, mkmm, mmkmm). Het gaat bij beginnende geletterdheid met andere woorden vooral om het correct leren spellen van klankzuivere woorden. Daarmee wordt het fonologisch principe (alfabetisch principe), ofwel de eerste grondregel van de Nederlandse spelling aangebracht. Deze basis is noodzakelijk om vervolgens ook de (veel grotere groep van) niet-klankzuivere woorden te leren spellen. Zie ook Taalbewustzijn en alfabetisch principe ; klankzuivere woorden ; elementaire spellinghandeling ; principes Nederlandse spelling ; leerlijnen spelling .

Spelling in strategisch taalonderwijs

9.4.3 Spelling in strategisch taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van spelling binnen de opvatting van strategisch taalonderwijs. Toelichting Kenmerkend voor strategisch taalonderwijs is dat leerlingen zich bewust worden van strategieën binnen complexe communicatieve taaltaken, zoals begrijpend lezen en stellen. In twee opzichten kan spellingonderwijs bij deze opvatting aansluiten: - Als specifiek onderdeel van stellen. Het schrijven van een tekst is een complexe communicatieve taaltaak. Binnen strategisch schrijfonderwijs maken we leerlingen bewust van die complexiteit door afzonderlijke vaardigheden of stappen in het schrijfproces te expliciteren. Eén zo’n stap is de verzorging van de tekst. Spellingonderwijs is erop gericht dat leerlingen bewust aandacht besteden aan de tekstverzorging, waaronder de spelling. - Als aanpak binnen spelling. Spelling is op zichzelf geen complexe communicatieve taaltaak. Niettemin is er binnen het spellingonderwijs toenemende aandacht voor strategieën. Leerlingen leren verschillende soorten woorden te onderscheiden (luisterwoorden, weetwoorden, regelwoorden) en bij elk van die soorten is het handig een bepaalde aanpak te hanteren om tot de juiste schrijfwijze te komen. Zie ook Schrijfstrategieën ; spellingattitude ; spellingstrategieën ; strategiegerichte oefeningen .

Spelling in traditioneel taalonderwijs

9.4.2 Spelling in traditioneel taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van spelling binnen de opvatting van traditioneel taalonderwijs. Toelichting Traditioneel taalonderwijs is overwegend gericht op de vorm van taal. Het is opgedeeld in verschillende domeinen en binnen die domeinen is er aandacht voor specifieke deelvaardigheden. Het gangbare spellingonderwijs beantwoordt in hoge mate aan deze kenmerken: - In spellingonderwijs is vooral (zo niet uitsluitend) aandacht voor de vorm van taal, om precies te zijn voor de schrijfwijze van woorden en zinnen. Bij spelling leren leerlingen hoe het woord hopeloos geschreven moet worden (zonder n ). Het gaat bij spelling niet om de betekenis van dat woord en ook niet om de manier waarop je het in een zin of in een hele tekst kunt gebruiken. - Spelling is bij uitstek een taaldomein dat afzonderlijk van de andere domeinen, in een aparte leerlijn of met een aparte methode, wordt onderwezen. Verbanden met andere domeinen (bijvoorbeeld stellen) zijn eerder uitzondering dan regel. - Het domein spelling is opgedeeld in een groot aantal kleinere leerstofeenheden (spellingcategorieën) waaraan verschillende deelvaardigheden zijn gekoppeld. Zo leren leerlingen hoe woorden met een open lettergreep moeten worden gespeld (zoals banen ), hoe ze gelijkvormigheid moeten toepassen (zoals bij brand ) en hoe ze de werkwoordvormen moeten spellen (zoals jij vindt ). Zie ook Spellingcategorieën ; instructieprincipes onveranderlijke woorden ; criteria leerstofordening spelling ; voortgezet technisch lezen in traditioneel taalonderwijs .

Spellingattitude

9.1.4 Spellingattitude Omschrijving De door de taalgebruiker gevoelde noodzaak om in zijn schrijfwerk aandacht te besteden aan correcte spelling. Toelichting Weten hoe je een woord correct moet spellen, is belangrijk. Nog belangrijker is dat je als taalgebruiker ook feitelijk de correcte spelling hanteert. Correct spellen is niet alleen afhankelijk van kennis van de spellingregels, maar ook van je attitude tegenover de spelling: het belangrijk vinden dat je tekst er verzorgd uitziet, dus zonder spelfouten. Het verschil tussen regels kennen en regels toepassen, komt nogal eens tot uitdrukking als leerlingen in een dictee weinig fouten maken, terwijl ze in een eigen vrije tekst wel veel spellingfouten maken. In het dictee hebben ze alle aandacht gericht op de spelling, terwijl die aandacht bij het schrijven van de eigen tekst ontbreekt. Een positieve spellingattitude (spellingbewustzijn) kan worden gestimuleerd door leerlingen veel gelegenheid te geven om eigen teksten te schrijven, te controleren en te corrigeren. Het uiteindelijke doel daarvan is dat leerlingen zelfstandig spelling- en interpunctiefouten onderkennen en corrigeren. Zie ook Correct spellen ; stellen en spelling ; dictee ; verzorgen .

Spellingcategorieën

9.1.6 Spellingcategorieën Omschrijving Een groep woorden met dezelfde spellingmoeilijkheid. Toelichting In de Nederlandse spelling maken we onderscheid tussen veranderlijke woorden en onveranderlijke woorden. Met veranderlijke woorden bedoelen we de werkwoorden en hun vervoegingen (zoals ik vind - hij vindt ). De overige woorden zijn onveranderlijk en hebben een vast woordbeeld (zoals hyena). Bij de ordening van de onveranderlijke woorden maken we gebruik van spellingcategorieën. De woorden verschrikkelijk, onmiddellijk en heerlijk behoren tot dezelfde spellingcategorie vanwege het achtervoegsel –lijk . De moeilijkheid zit hem in het feit dat je in het gesproken woord op die plek /luk/ hoort. Er bestaan veel verschillende indelingen in spellingcategorieën; elke spellingmethode hanteert een eigen set, variërend van ongeveer 30 tot meer dan 100. In zo’n uitgebreide lijst wordt elk spellingfenomeen als aparte categorie gerekend. Bijvoorbeeld woorden die eindigen op ng (slang), woorden die eindigen op nk (bank), woorden met een au (pauw) en woorden die eindigen op tie (politie) worden allemaal als aparte spellingcategorie aangemerkt. Een indeling in een klein aantal veelomvattende spellingcategorieën levert het Expertisecentrum Nederlands (Aarnoutse & Verhoeven 2003): - clusters van medeklinkers ( schr-, -rnst ); - specifieke spellingpatronen (-uw, -eeuw, -oei, -nk ); - woorden met historisch afgeleide schrijfwijzen met ei/ij, au/ou, c/k ; - woorden met open en gesloten lettergrepen ( bomen - bommen ); - samenstellingen (inclusief tussen-n en –s: pannenkoek, stationsstraat); - meervouden en verkleinwoorden ( schip-schepen, duim-duimpje ); - achtervoegsels (gevaarlijk-heerlijk, aardigheid-volledigheid); - woorden met apostrof ( komma’s, thema’s ); - woorden met deelteken (trema) en koppelteken ( ideeën, Noord-Brabant ).  Zie ook Categoriegerichte oefeningen ; criteria leerstofordening spelling ; instructieprincipes onveranderlijke woorden ; werkwoordspelling .

Spellinghervorming

9.3.4 Spellinghervorming Omschrijving De door de overheid vastgestelde wijzigingen van de Nederlandse spelling. Toelichting Onze spelling is redelijk ingewikkeld, met veel regels en uitzonderingen. Het hoofdprincipe, namelijk dat je een woord opschrijft zoals je het uitspreekt, gaat voor veel woorden niet op. Er wordt dan ook regelmatig gediscussieerd over vereenvoudiging van de spelling. Die vereenvoudiging is dan met name gewenst voor leerlingen die het spellingsysteem (als schrijver) onder de knie moeten krijgen. Vanuit het standpunt van de lezer is er nauwelijks iets op ons spellingsysteem aan te merken. De correcte spelling van het Nederlands is te vinden in het Groene Boekje (De Woordenlijst van de Nederlandse Taal) van de Nederlandse Taalunie. De spellinghervorming van 1995 heeft veel weerstand gewekt en op een vervolghervorming in 2005 is veel protest gekomen. Zo is in februari 2005 het idee gelanceerd een alternatieve spelling uit te geven, het zogenaamde Witte boekje. Dit is in augustus 2006 verschenen met steun van het Genootschap Onze Taal. Het onderwijs zal zich blijven houden aan de spelling zoals het Groene Boekje uit 2005 die voorschrijft. Sommige media maken gebruik van het Witte boekje. Zie ook Principes Nederlandse spelling ; spellingattitude ; hulpmiddelen correcte spelling .

Spellingonderwijs aan meertalige leerlingen

9.4.6 Spellingonderwijs aan meertalige leerlingen Omschrijving Bijzondere maatregelen voor het spellingonderwijs aan meertalige leerlingen. Toelichting In de praktijk blijken problemen van anderstalige leerlingen op het gebied van spellingvaardigheid mee te vallen. Ze doen zich vooral voor in de fase van het aanvankelijk spellen, als kinderen zich de foneem-grafeemkoppeling eigen moeten maken. Deze spellingproblemen hebben te maken met: - Het verschil in taalsysteem tussen Nederlands en de eerste taal van de leerling. Bijvoorbeeld: voor Turkse kinderen is het onderscheid tussen korte en lange klanken ( maan vs. man ) moeilijk, omdat dat in het Turks geen rol speelt. - De geringe Nederlandse woordenschat van de meertalige leerling. Bijvoorbeeld: leerlingen die van bepaalde woorden geen meervoud kennen, zijn niet in staat de verlengingsregel toe te passen ( wand – wanden ). - Het verschil in schriftsysteem tussen Nederlands en de eerste taal van de leerling. Bijvoorbeeld: in het Arabisch is de leesrichting van rechts naar links en de korte klinkers worden niet geschreven. Dit is overigens alleen een probleem als leerlingen het schrift van hun eerste taal al hebben geleerd. Dat is maar zelden het geval. De aanpak van spellingproblemen bij meertalige leerlingen is in wezen dezelfde als de aanpak van taalzwakke leerlingen. Daarbij kan extra aandacht worden besteed aan de betekenis en opbouw van woorden (morfemen), aan het (mondelinge) gebruik van woorden in een zin en aan de uitspraak van woorden. Zie ook Elementaire spellinghandeling ; spellingonderwijs aan taalzwakke leerlingen ; taalvariatie ; taalachterstand ; taalheterogene groepen algemeen .

Spellingonderwijs aan taalzwakke leerlingen

9.4.5 Spellingonderwijs aan taalzwakke leerlingen Omschrijving Bijzondere maatregelen voor het onderwijs aan spellingzwakke leerlingen. Toelichting De verschillen tussen spellingzwakke leerlingen zijn groot, de oorzaken van spellingproblemen zijn divers. Voor spellingzwakke leerlingen zijn er verschillende kenmerken te onderscheiden. Een aantal voorbeelden: - Ze herkennen geen regelmatigheden in woorden (spellingcategorieën). - Ze hebben moeite met het generaliseren van regels. - Ze maken niet flexibel gebruik van verschillende spellingstrategieën. - Ze hebben een vertraagde taalontwikkeling (articuleren, fonemisch bewustzijn, woordenschat, enzovoort). - Ze hebben problemen met auditieve en visuele vaardigheden. Voor de hulp aan spellingzwakke leerlingen onderscheidt Huizenga (2003) de volgende uitgangspunten: 1. Spellingcategorieën kunnen het best worden aangeleerd aan de hand van een klein aantal woorden. 2. De spelling van een woord moet op een veelzijdige manier worden aangeleerd. 3. Spellingcategorieën moeten gefaseerd worden aangeleerd. 4. Bij het aanleren van woorden moet een vaste werkwijze worden gehanteerd. 5. Er moet een duidelijke indeling in categorieën worden gebruikt. 6. Er moet veel aandacht worden besteed aan de motivatie. 7. Er moet een goede diagnostiek worden gehanteerd die resulteert in een planmatige aanpak van spellingproblemen. Zie ook Spellingcategorieën ; categoriegerichte oefeningen ; analyseren van spelfouten ; auditieve vaardigheden ; visuele vaardigheden .

Spellingstrategieën

9.1.2 Spellingstrategieën Omschrijving De aanpak (strategie) die iemand gebruikt om tot de juiste schrijfwijze van een woord te komen. Toelichting Meestal wordt een indeling gemaakt in directe en indirecte spellingstrategieën. We maken gebruik van de directe spellingstrategie als we een woord zo vaak hebben geschreven dat we niet meer hoeven na te denken hoe het correct gespeld moet worden; het spellen is geautomatiseerd. We maken gebruik van een indirecte spellingstrategie als we bij het schrijven van een woord bepaalde denkhandelingen moeten toepassen. De volgende indirecte spellingstrategieën worden onderscheiden (Huizinga 2003): Fonologische strategie (ook auditieve strategie genoemd) Een woord in afzonderlijke klanken of klankgroepen opsplitsen en daar de bijbehorende letters voor schrijven. Als een woord auditief wordt geanalyseerd in afzonderlijke spraakklanken (fonemen), gebruiken we de elementaire spellinghandeling. Als een woord wordt geanalyseerd in klankgroepen (bijvoorbeeld ooi, eeuw, eur, nk ), gebruiken we de klankclusterstrategie. Woordbeeldstrategie (ook visuele strategie genoemd) Een beroep doen op het woordgeheugen. Deze strategie is vooral bruikbaar bij leenwoorden (bijvoorbeeld centrum, taxi) en bij woorden die klanken bevatten die op verschillende manieren kunnen worden geschreven, zoals ei-ij, ou-au en g-ch . Regelstrategie Bij het schrijven van een niet-klankzuiver woord een spellingregel toepassen. Een regel houdt in dat in een bepaalde situatie een klank of een klankcombinatie afwijkend geschreven wordt. Bijvoorbeeld: hoor je /ies/ aan het eind van een meerlettergrepig woord, dan schrijf je isch. Analogiestrategie Een woord schrijven door het te vergelijken met een ander woord. Kenmerkend voor deze strategie is dat je woorden schrijft op basis van zelf ontdekte regelmaat, zonder dat de regels expliciet zijn aangeleerd. Je kunt vergelijken op basis van overeenkomst in klankvorm ( slapen – schrapen ), of op basis van overeenkomst in betekenis ( vertrouwelijk – trouwen ). Hulpstrategie Gebruikmaken van zelfbedachte geheugensteuntjes of ezelsbruggetjes. Bijvoorbeeld: aan het eind van een woord kan nooit een v of z staat, dus poes in plaats van poez . Zie ook Elementaire spellinghandeling ; klankzuivere woorden ; strategiegerichte oefeningen ; spelling in strategisch taalonderwijs .

Spellingtoetsen

9.2.8 Spellingtoetsen Omschrijving Een toets om de spellingvaardigheid van leerlingen vast te stellen. Toelichting De meest gehanteerde toetsvorm is het dictee. Daarnaast kunnen ook invuloefeningen of meerkeuzevragen worden gebruikt. De volgende soorten (toets)dictees worden onderscheiden: - signaleringsdictee : woorden van verschillende spellingcategorieën worden getoetst; - diagnosticeringsdictee : er wordt gecontroleerd of een bepaalde spellingcategorie wordt beheerst; - controledictee : als de leerlingen gedurende een bepaalde periode hebben geoefend op bepaalde spellingcategorieën, meestal in de vorm van een woordpakket, wordt gecontroleerd of ze die categorieën ook daadwerkelijk beheersen. Iedere spellingmethode hanteert eigen spellingtoetsen. Daarnaast bestaan er niet-methodegebonden toetsen, zoals van Cito en het PI-dictee : - Cito heeft spellingtoetsen in zijn leerlingvolgsysteem: Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid (SVS) . Zo is de SVS-1 voor groep 3 en 4 een toets van 176 woorden, gegroepeerd in negen dictees. De woorden zijn geordend van makkelijk naar moeilijk. - Het PI-dictee bestaat uit 135 zelfstandig naamwoorden, verdeeld over negen blokken, en afkomstig uit verschillende spellingcategorieën. Deze toets wordt meestal ingezet bij zwakke spellers. Zie ook Dictee ; foutencategorieën ; analyseren van spelfouten .

Spreekdoelen

1.1.3 Spreekdoelen Omschrijving De spreker kan tijdens het spreken verschillende doelen voor ogen hebben. Toelichting Bewust of onbewust heeft de spreker altijd een doel met wat hij zegt. De doelen die veelal onderscheiden worden, zijn: - amuseren (bijvoorbeeld vertellen van een mop); - informeren (bijvoorbeeld vertellen hoe laat het is); - instrueren (bijvoorbeeld de weg wijzen); - overtuigen (bijvoorbeeld zeggen dat je een boek echt moet lezen en vertellen hoe goed het is). Vervolgens kiest de spreker (bewust of onbewust) een strategie die afgestemd is op de luisteraar en op het spreekdoel dat hij heeft. Voorbeelden van strategieën zijn: het kiezen van een vorm (bijvoorbeeld een verhaal, een opsomming van feiten, een indringend voorbeeld) of het kiezen van type taalgebruik (bijvoorbeeld eenvoudige dagelijkse taal of juist vakjargon). Zie ook Luisterdoelen ; tekstdoelen .

Spreektechniek

1.1.4 Spreektechniek Omschrijving De spreker heeft controle over zijn tong-, lip- en gehemeltespieren, zodat hij klanken op een juiste manier kan produceren Toelichting Bij mondelinge taalvaardigheid is het belangrijk dat de spreker goed verstaanbaar spreekt. De aspecten die daarbij een rol spelen zijn: - uitspraak: de uitspraak van klanken en klankcombinaties; - articulatie: het duidelijk uitspreken van de klanken. Dit aspect hangt nauw samen met uitspraak en ze worden ook wel door elkaar gebruikt; - intonatie: het toonhoogteverloop van woorden en zinnen. Afhankelijk van de spreeksituatie zal een spreker variëren in volume, tempo en stemhoogte. Spreektechniek vormt een onderdeel van logopedie. Zie ook Voordrachtsaspecten .

Spreektechniek

1.1.4 Spreektechniek Omschrijving De spreker heeft controle over zijn tong-, lip- en gehemeltespieren, zodat hij klanken op een juiste manier kan produceren Toelichting Bij mondelinge taalvaardigheid is het belangrijk dat de spreker goed verstaanbaar spreekt. De aspecten die daarbij een rol spelen zijn: - uitspraak : de uitspraak van klanken en klankcombinaties; - articulatie : het duidelijk uitspreken van de klanken. Dit aspect hangt nauw samen met uitspraak en ze worden ook wel door elkaar gebruikt; - intonatie : het toonhoogteverloop van woorden en zinnen. Afhankelijk van de spreeksituatie zal een spreker variëren in volume, tempo en stemhoogte. Spreektechniek vormt een onderdeel van logopedie. Zie ook Voordrachtsaspecten .

Stappenplan begrijpend lezen

5.2.5 Stappenplan begrijpend lezen Omschrijving Een hulpmiddel voor de leerling om zelfstandig keuzes te maken in de wijze waarop hij een tekst aanpakt. Toelichting Dit hulpmiddel is ontwikkeld voor met name zwakke en gemiddelde lezers, die eigenlijk niet goed weten wat ze moeten doen om een tekst goed te lezen. Het stappenplan, ook wel leeswijzer genoemd, beslaat het hele leesproces en biedt de leerling een vaste aanpak in het omgaan met teksten. Sommige methoden hebben een eigen stappenplan ontwikkeld. De methode Goed gelezen kent het volgende stappenplan: - stap 1 : wat gaan we doen? Terugkijken naar de vorige les en vooruitkijken naar de nieuwe les; - stap 2 : wat zie je al? Kijken naar de titel en de illustraties, en voorspellingen doen over de inhoud; - stap 3 : wat voor tekst is het? Afhankelijk van de soort tekst bepalen leerlingen hun aanpak (leesstrategie bepalen); - stap 4 : wat weet ik al? De voorkennis wordt geactiveerd; - stap 5 : achterhaal de betekenis van enkele moeilijke woorden vanuit zinnen waarin ze zijn geplaatst. - stap 6 : lees de tekst, zelfstandig of gezamenlijk; - stap 7 : maak de opdrachten; - stap 8 : evalueer het lesdoel. Op allerlei manieren wordt met een stappenplan gewerkt. In het begin komen bijvoorbeeld slechts een paar van de vragen aan de orde, maar in steeds complexere vorm komt het stappenplan terug in elke leesles. Bij modeling kan de leraar deze vaste werkwijze eveneens voordoen. Zie ook Modeling bij begrijpend lezen ; leesstrategieën .

Stappenplan stellen

6.2.5 Stappenplan stellen Omschrijving Ondersteuning bij planmatig stellen, waardoor alle aspecten van het schrijfproces stapsgewijs worden doorlopen. Toelichting Schrijven is een complex proces, waarin veel aspecten een rol spelen, zoals: rekening houden met doel, publiek en kenmerken van de tekstsoort; het onder woorden brengen van bepaalde inhouden; je houden aan regels voor zinsbouw en spelling, enzovoort. Om leerlingen vertrouwd te maken met al die verschillende aspecten, maken veel taalmethoden gebruik van een zogenoemd stappenplan. Bij elke tekst die de leerlingen schrijven, doorlopen ze systematisch alle stappen uit dit stappenplan. Een voorbeeld: - stap 1: nadenken (voor wie is de tekst bedoeld? Wat wil ik schrijven? Met welke bedoeling schrijf ik? Wat voor tekstvorm kies ik?). - stap 2: verzamelen (Wat weet ik al? Waar kan ik nog iets vinden? Welke gegevens kan ik gebruiken? Hoe orden ik de gegevens?). - stap 3: schrijven (Ik schrijf de eerste versie van de tekst). - stap 4: afwerken (Ik kijk de tekst goed na en verbeter hem. Ik schrijf de tekst in het net). Een dergelijk stappenplan biedt met name zwakke stellers en leerlingen met schrijfangst houvast bij het schrijven van zakelijke teksten. Een stappenplan wordt doorgaans geleidelijk ingevoerd, zodat leerlingen het zich stukje bij beetje kunnen eigen maken. In dat verband is ook het maken van deeloefeningen op zijn plaats. Het uiteindelijke doel van een stappenplan is dat leerlingen de geboden procedure voor het schijven van een tekst in hun hoofd hebben zitten. Het stappenplan heeft zichzelf dan overbodig gemaakt. In een stappenplan wordt het schrijfproces lineair voorgesteld: je begint bij stap 1 en eindigt bij stap 4. Zo’n procedure kan behulpzaam zijn, maar doet niet volledig recht aan het recursieve karakter van het schrijfproces: de fasen wisselen elkaar voortdurend af in een steeds wisselende volgorde. Zie ook Reflecteren op schrijfgedrag ; didactisch model stelles ; stelonderwijs aan taalzwakke leerlingen ; schrijfproces .

Stellen

6. Stellen Omschrijving Taaldomein waarin het schrijven van teksten centraal staat. Toelichting Het doel van onderwijs in stellen is dat leerlingen (foutloos) verschillende soorten teksten kunnen schrijven die passen binnen een bepaalde communicatieve situatie. Voor het onderwijs Nederlands zijn 12 kerndoelen vastgesteld, verdeeld over de domeinen Mondeling onderwijs (kerndoelen 1 tot en met 3), Schriftelijk onderwijs (kerndoelen 4 tot en met 9) en Taalbeschouwing, waaronder strategieën (kerndoelen 10 tot en met 12). Kerndoelen voor stellen Kerndoel 5: de leerlingen leren naar inhoud en vorm teksten te schrijven met verschillende functies, zoals informeren, instrueren, overtuigen of plezier verschaffen. Kerndoel 8: de leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het schrijven van een brief, een verslag, een formulier of een werkstuk. Zij besteden daarbij aandacht aan zinsbouw, correcte spelling, een leesbaar handschrift, bladspiegel, eventueel beeldende elementen en kleur. Kerndoel 9: de leerlingen krijgen plezier in het lezen en schrijven van voor hen bestemde verhalen, gedichten en informatieve teksten. Kerndoel 10: de leerlingen leren bij de doelen onder ‘mondeling taalonderwijs’en ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. De ontwikkeling en automatisering van de schrijfmotoriek (het handschrift) hangt nauw samen met de ontwikkeling van stel- en leesvaardigheid. In de kerndoelen heeft handschrift echter een aparte positie, los van de kerndoelen voor Nederlandse taal. Vandaar dat dit onderwerp buiten deze kennisbasis valt. Zie vooral Schrijfproces ; didactisch model stelles ; tekstbespreking ; begrijpend lezen . Bronnen Aarnoutse, C., L. Verhoeven (red.), R. van het Zandt & H. Biemond (2003): Tussendoelen gevorderde geletterdheid. Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Leerlijn 5 Strategisch schrijven. Bacchini, S., R. Dekkers, H. Paus, Th. Pullens & M. Smits (2006): Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs . Muiderberg: Coutinho. Hoofdstuk 10, Gevorderde geletterdheid. Beek, W. van & M. Verhallen (2003): Taal, een zaak van alle vakken. Geïntegreerd taal- en zaakvakkenonderwijs op de basisschool . Muiderberg: Coutinho. Beernink, R., E. van Koeven, P. Litjens, A. de Groot & M. Vreman (2006): Taaldidactiek . Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Hoofdstuk D4, Gevorderde geletterdheid, stellen. Daems, F., K. van den Branden & L. Verschaffel (red.) (2004): Taal verwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Leuven: Acco. Hoofdstuk 8, Leren schrijven van verhalende en informatieve teksten: een stapsgewijs ondersteund proces. Dekkers, P. (1994): Onderwijs in stellen; onderwijs in stellen voor de midden- en bovenbouw . JSW-boek 2. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. Gelderen, A. van, M. Hoogeveen & I. Zijp (2004 ): Met een blik op de toekomst. 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool . Enschede: SLO. Hondebrink, G. & H. Stoffels (1995): Spiegelschrift; begrijpend lezen en begrijpelijk schrijven op de basisschool. JSW-boek 7. Tilburg: Uitgeverij Zwijsen. Hoogeveen, M. (1993): Schrijven leren; een leergang schrijven van teksten in de basisschool. Enschede: SLO. Huizenga, H. (2004): Stellen. Serie Taal & Didactiek . Groningen: Wolters-Noordhoff. Huizenga, H. & R. Robbe (2005): Competentiegericht taalonderwijs . Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Hoofdstuk 10, Stellen. Norden, S. van (2004): Taal leren op eigen kracht. Taalverwerving op school met behulp van de werkwijze van taalvorming . Assen: Van Gorcum.

Stellen en spelling

6.4.9; 9.4.8 Stellen en spelling Omschrijving De samenhang tussen de domeinen stellen en spelling; het benutten van de onderlinge verbanden om het onderwijs in deze domeinen te versterken. Toelichting De domeinen stellen en spelling hangen nauw met elkaar samen. Het correct kunnen spellen is in feite een onderdeel van het totale schrijfproces. We zeggen ook wel dat spelling een deelvaardigheid is van stellen. Wat heeft het spellingonderwijs te bieden aan het stellen? Spelling wordt in het algemeen stukje bij beetje onderwezen. Leerlingen leren achtereenvolgens hoe ze met verschillende spellingcategorieën moeten omgaan. Door veel te oefenen, zijn ze steeds vaker en beter in staat om de directe spellingstrategie toe te passen. Het correct spellen is dan een geautomatiseerde vaardigheid. Wanneer leerlingen zich tijdens het schrijven van een tekst niet meer hoeven af te vragen hoe woorden gespeld moeten worden, hebben ze veel meer energie of taalvermogen beschikbaar voor andere aspecten van het stellen: het verwoorden van gedachten, het bouwen van zinnen, het structureren van een tekst, enzovoort. Dit komt het schrijfproces en daarmee ook het kwaliteit van de tekst ten goede. Wat heeft het stelonderwijs te bieden aan de spelling? In stelonderwijs gaat het om het schrijven van teksten. Leerlingen leren hoe ze het schrijfproces moeten aanpakken, hoe ze via verschillende fasen tot een eindproduct kunnen komen. Een van die fasen is het verzorgen van de tekst. Daarin is aandacht voor de opmaak en de spelling. Gerichte aandacht voor de verzorging daagt de leerling uit om zijn spellingvaardigheid in een functionele situatie te oefenen en toe te passen. Dat is bij uitstek het moment dat in het taalonderwijs kan worden gewerkt aan de spellingattitude: een spellingfout in bijvoorbeeld een verslag voor de schoolkrant staat immers dom. Zie ook Verzorgen ; reflecteren op schrijfgedrag ; spellingstrategieën ; spellingcategorieën ; spellingattitude .

Stellen in communicatief taalonderwijs

6.4.2 Stellen in communicatief taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van stellen binnen de opvatting van communicatief taalonderwijs. Toelichting Het schrijven van een tekst is een vorm van communicatie. De schrijver is daarin de zender, de tekst de boodschap en de lezer de ontvanger van de boodschap. Via de tekst wil de schrijver iets bij de lezer teweegbrengen. Vanuit de opvatting van communicatief taalonderwijs is het van wezenlijk belang dat het schrijven van teksten wordt geleerd in realistische en complete communicatieve situaties. Je bent bijvoorbeeld eigenaar van een restaurant en je wilt je klanten informeren over wat de keuken te bieden heeft. Daarvoor schrijf je dan een menukaart. Of je bent leerling van een basisschool en je bent niet tevreden over de inrichting van de speelplaats. Dan schrijf je een brief met wensen aan het schoolbestuur. Bij het verwerven van de stelvaardigheid wordt steeds de communicatieve situatie als uitgangspunt genomen. De leerling moet zich ervan bewust worden welke talige eisen (woordkeus, zinsbouw, spelling, enzovoort) en retorische eisen (doel, publiek, tekstsoort) er aan zijn tekst worden gesteld. Het is de taak van de leraar om communicatieve situaties te bedenken/te ontwerpen die voor de leerlingen herkenbaar en motiverend zijn. Zie ook Schrijfopdrachten formuleren ; schrijfproces ; didactisch model stelles .

Stellen in geïntegreerd taalonderwijs

6.4.10 Stellen in geïntegreerd taalonderwijs Omschrijving De rol van stellen in taalonderwijs, waarin verschillende taaldomeinen in samenhang aan bod komen. Toelichting Een kenmerk van traditioneel taalonderwijs is dat het opgeknipt is in allerlei afzonderlijke onderdelen met bijbehorende leerlijnen. Uit nieuwe inzichten in taalverwerving is af te leiden dat allerlei aspecten van taal het best in samenhang kunnen worden geleerd. Taalonderwijs wordt daarom ook wel georganiseerd via uitdagende leeromgevingen, waarin de vaardigheden praten, luisteren, lezen en schrijven in samenhang worden benut en ontwikkeld. Een voorbeeld van zo’n geïntegreerde aanpak van taalonderwijs waarin stellen een belangrijke rol vervult, is de Taalronde (van Norden 2004). Dit is een doordachte opbouw van taalwerkvormen, waarbij in een korte tijdsspanne alle taaldomeinen aan bod komen. De inhoud van het taalgebruik staat daarbij voorop. In een taalronde wordt verteld, geluisterd, geschreven en voorgelezen, over dingen die leerlingen zelf waarnemen, denken en meemaken. Een taalronde begint met het uitwisselen van ervaringen in de kring: nadenken en associëren en verbeelden. Leerlingen maken daarna lijstjes om ervaringen te inventariseren. Dan volgen er tweetalgesprekken om veilig en in korte tijd hun verhaal kwijt te kunnen. Uiteindelijk schrijven de leerlingen een tekst naar aanleiding van wat ze in de kring hebben verteld of bedacht. De teksten worden in de kring voorgelezen en besproken, wat weer kan leiden tot verbeteringen van de tekst. Zie ook Tekstbespreking ; didactisch model stelles ; stellen in communicatief taalonderwijs .

Stellen in interactief taalonderwijs

6.4.4 Stellen in interactief taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van stellen binnen de opvatting van interactief taalonderwijs. Toelichting In interactief taalonderwijs wordt taalleren bevorderd door de sociale, betekenisvolle en strategische aspecten in het onderwijs met elkaar te verbinden. Stelonderwijs is betekenisvol als leerlingen leren schrijven in een rijke en realistische communicatieve situatie. Dit sluit nauw aan bij communicatief taalonderwijs. Stelonderwijs is strategisch als leerlingen leren hoe ze het schrijfproces moeten aanpakken; dit sluit nauw aan bij strategisch taalonderwijs. Stelonderwijs is sociaal als er bijzondere aandacht is voor de interactie tussen de leraar en de leerling over zowel de tekst (product) als de wijze waarop de tekst tot stand komt (proces). Die interactie vindt zowel tijdens als na het schrijven plaats in de zogenoemde tekstbespreking. Naast leraar-leerlinginteractie over de tekst is er binnen interactief taalonderwijs ook ruimte voor interactie tussen leerlingen onderling over de geschreven teksten; leerlingen reageren op de tekst van een medeleerling (peer respons). Vanuit de opvatting interactief taalonderwijs zijn er voor verschillende leerlijnen (domeinen van taalonderwijs) tussendoelen geformuleerd. Eén van die leerlijnen is Strategisch schrijven . De tussendoelen hebben betrekking op alle mogelijke aspecten van het schrijfproces, zoals het verzamelen van informatie in bronnen, het verwoorden van gedachten en het correct spellen. Zie ook Stellen in communicatief taalonderwijs ; stellen in strategisch taalonderwijs ; tekstbespreking ; leerlijnen stellen .

Stellen in strategisch taalonderwijs

6.4.3 Stellen in strategisch taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van stellen binnen de opvatting van strategisch taalonderwijs. Toelichting Bij strategisch taalonderwijs gaat het om een procesgerichte didactiek. Voor het stelonderwijs staat dus niet zozeer de tekst (het product) centraal, maar het schrijfproces. Het gaat om de manier waarop de schrijftaak wordt aangepakt. Hebben leerlingen zich op de schrijftaak georiënteerd? Hebben zij een plan van aanpak bedacht? Hebben zij zich aan dat plan gehouden? Hebben zij bijgestuurd en/of gereviseerd? In een strategische of procesgerichte schrijfdidactiek ligt de nadruk op het bieden van hulpmiddelen bij moeilijke onderdelen van het schrijfproces. Bijvoorbeeld het organiseren van een brainstorm of het gebruiken van een woordweb bij het vinden van inhoudelijke elementen voor de tekst. Een veelgebruikt hulpmiddel in de strategische schrijfdidactiek is het benoemen en vastleggen van procedures waarmee de schrijftaak kan worden uitgevoerd. Bijvoorbeeld het stappenplan voor schrijven: nadenken, verzamelen, schrijven, afwerken. Met zo’n stappenplan wordt een vaste volgorde van te zetten stappen aangeleerd, ongeacht de precieze doelen die in de gegeven communicatieve situatie worden nagestreefd. Doordat deze stappen bij elke schrijftaak opnieuw worden gezet, maakt de leerling zich op den duur een bepaalde strategie voor schrijven eigen. Zie ook Schrijfproces ; schrijfstrategieën ; stappenplan stellen ; modeling bij stellen .

Stelonderwijs aan taalzwakke leerlingen

6.4.6 Stelonderwijs aan taalzwakke leerlingen Omschrijving Bijzondere aandacht voor taalzwakke leerlingen in het stelonderwijs. Toelichting Stellen is een complexe vaardigheid en in elke groep leerlingen is een aantal zwakke schrijvers aan te wijzen. Ze zijn niet gemotiveerd om te schrijven en beleven er ook geen plezier aan. Ze weten op basis van de schrijfopdracht vaak niet goed wat er van hen wordt verwacht. Ze produceren weinig tekst en werken van zin tot zin, zonder de lijn van de hele tekst in het oog te houden. Ze hebben moeite met iets onder woorden te brengen en blokkeren vaak tijdens het uitvoeren van een schrijftaak. Kortom, op alle aspecten van het schrijfproces schieten ze tekort. Huizenga (2004) formuleert een aantal uitgangspunten voor hulp aan kinderen met stelproblemen: - Zorg voor een positief schrijfklimaat. - Laat korte teksten schrijven. - Ontwikkel eerst de strategie van het vertellend schrijven, daarna voor het denkend schrijven (bijvoorbeeld met behulp van een stappenplan). - Pak één aspect van schrijven tegelijk aan (bijvoorbeeld verzamelen, selecteren en ordenen van inhoud of structureren of reviseren). - Train geen losse deelvaardigheden, maar laat kinderen altijd complete teksten schrijven. - Geef aanwijzingen waarbij kinderen iets moeten doen (bijvoorbeeld: “zet een streep onder de woorden en toen en probeer die te vervangen door andere woorden”. - Leer kinderen systematisch reflecteren (bijvoorbeeld door in een tekstbespreking hardop voor te doen hoe je als lezer op de tekst kunt reageren). Zie ook Stappenplan stellen ; reflecteren op schrijfgedrag ; modeling bij stellen ; taalheterogene groepen algemeen .

Strategieën technisch lezen

4.1.1 Strategieën technisch lezen Omschrijving De lezer hanteert strategieën om een visueel weergegeven tekst te decoderen of te verklanken. Toelichting De volgende strategieën voor technisch lezen worden onderscheiden: De elementaire leeshandeling De lezer leest een tekst door grafeem voor grafeem te verklanken. De elementaire leeshandeling wordt in de fase van voortgezet technisch lezen alleen nog gebruikt voor het lezen van nieuwe woorden. Lezen met behulp van klankclusters en spellingpatronen De lezer herkent direct klankclusters, vaak voorkomende medeklinkercombinaties (zoals str of sch) en spellingpatronen, vaak voorkomende klinker- en medeklinkercombinaties (zoals aan of ok). De lezer hoeft hier dus niet grafeem voor grafeem te verklanken. Lezen met behulp van de visuele woordvorm of directe woordherkenning De lezer herkent het woord direct aan de vorm, als een plaatje, en hoeft dit woord dus niet te decoderen. Geschikt voor veelvoorkomende woorden. Lezen met behulp van morfologische analyse De lezer herkent direct morfemen of woorddelen in een woord. Bijvoorbeeld: in caviahok herkent de lezer direct de delen cavia en hok. Lezen met behulp van de context De lezer leest het woord door naar de context in de zin te kijken. De lezer weet bijvoorbeeld al wat er komt in de zin: “De kip legt een ...”, zonder het laatste woord in deze zin gelezen te hebben. Deze strategie sluit aan bij de top-downbenadering van het leesproces en is pas goed mogelijk indien de elementaire leeshandeling geautomatiseerd is. De lezer maakt gebruik van zijn tekstbegrip en van zijn kennis van de wereld. Zie ook Elementaire leeshandeling ; strategieoefeningen ; leesstrategieën ; leesproces .

Strategiegerichte oefeningen

9.2.7 Strategiegerichte oefeningen Omschrijving Oefeningen waarin leerlingen bewust leren omgaan met een aanpak (strategie) voor bepaalde spellingcategorieën. Toelichting In nieuwe spellingmethoden wordt veel aandacht besteed aan het aanleren van spellingstrategieën. Daarbij worden de strategieën vertaald in voor leerlingen begrijpelijke termen. Bijvoorbeeld: woorden die met behulp van de woordbeeldstrategie geschreven moeten worden (zoals taxi en pauw ) heten ‘weetwoorden’. Huizenga (2003) heeft deze strategiegerichte didactiek als volgt in schema gezet:  Strategie Term voor basisonderwijs Handeling Elementaire Spellinghandeling Luisterwoorden Schrijf wat je hoort Klankclusterstrategie Luisterwoorden met speciale klankgroepen Schrijf wat je hoort Woordbeeldstrategie Weetwoorden Afspraakwoorden Oproepen van een woordbeeld Regelstrategie Regelwoorden Toepassen van een regel Analogiestrategie Voorbeeldwoorden Net-alswoorden Vergelijken met een bekend woord Hulpstrategie   Gebruiken van hulpregel of geheugensteuntje Zie ook Spellingstrategieën ; instructieprincipes onveranderlijke woorden .

Strategieoefeningen

4.2.7 Strategieoefeningen Omschrijving Oefeningen die strategieën voor technisch lezen geïsoleerd trainen. Toelichting Voorbeelden van oefeningen voor: De elementaire leeshandeling - Om de elementaire leeshandeling voor het eerst aan te leren, worden klankzuivere woorden gebruikt met een eenvoudige structuur (medeklinker, klinker, medeklinker). Kinderen hakken en plakken deze basiswoorden hardop. - Het lezen van rijtjes pseudo- of onzinwoorden. Omdat de lezer geen beroep kan doen op zijn woordbeeld en geen gebruik kan maken van de context, is hij aangewezen op de elementaire leeshandeling. Deze oefening is dus zeer geschikt voor de radende lezer. Bijvoorbeeld: taaf, vas, deek, nim. - Het lezen van visueel verzwaarde teksten: teksten waarbij binnen een woord gewisseld wordt in lettertype, grootte van de letters, vet/cursief. Deze oefening is met name geschikt voor de radende lezer die, doordat het woordbeeld verstoord is door de visuele verzwaring, letter voor letter moet nagaan wat er staat. Bijvoorbeeld: Ja n gaat m et z ij n vader v i sse n .. Lezen met behulp van klankclusters en spellingpatronen Het lezen van wisselrijtjes waarbij dezelfde klankclusters of spellingpatronen terugkeren. De lezer leert zo het betreffende cluster of patroon in één keer te herkennen in plaats van deze volgens de elementaire leeshandeling te lezen. Bijvoorbeeld: schop, schat, schip . Lezen met behulp van de visuele woordvorm / directe woordherkenning Flitsen: het zeer kort tonen van een woord (digitaal, op het bord of een strook), waarna de leerling het moet opschrijven of hardop lezen. Doordat de leerling het betreffende woord kort ziet, zal er onvoldoende tijd zijn om de elementaire leeshandeling of het lezen met behulp van klankclusters en spellingpatronen te hanteren. De leerling moet dan gebruikmaken van de woordbeeldstrategie. Lezen met behulp van morfologische analyse Het lezen van wisselrijtjes waarbij dezelfde morfemen terugkeren. De lezer leert zo het betreffende morfeem in een keer te herkennen in plaats van deze volgens de elementaire leeshandeling of de klankclusterstrategie te lezen. Bijvoorbeeld: heilig, veilig, harig . Lezen met behulp van de context Het lezen van wisselrijtjes van semantisch gerelateerde woorden. Bijvoorbeeld: vader, moeder, broer . Het lezen van gatenteksten Deze oefening is geschikt voor spellende lezers, die niet gebruikmaken van de context. Het weggelaten woord moet worden geraden op basis van de context. Bijvoorbeeld: Ivo is lang.. Hij is niet dik, maar … .Hij is de … van de klas. Zie ook Elementaire leeshandeling ; criteria leerstofordening beginnende geletterdheid .

Structureren

6.1.3 Structureren Omschrijving De schrijver geeft zijn tekst een bepaalde opbouw of structuur. Toelichting Elke geschreven tekst is op een bepaalde manier opgebouwd of gestructureerd. De meest algemene structuur is die van inleiding – kern – slot. Voorbeelden van meer specifieke tekststructuren zijn: - stapelstructuur : waarin de tekst bestaat uit min of meer losse onderdelen (telefoonboek, boodschappenlijstje, leerboek van een schoolvak); - verhaalstructuur : waarin personages opeenvolgende gebeurtenissen meemaken; - betoogstructuur : waarin uitspraken ondersteund worden met argumenten. Afhankelijk van het onderwerp en van de communicatieve situatie kiest de schrijver een structuur voor zijn tekst. Voordat hij met het feitelijke schrijven begint, kan de schrijver de structuur van zijn tekst op papier zetten in een schema of bouwplan. Zie ook Schrijfproces ; relaties in teksten ; stappenplan stellen ; schrijfstrategieën .

Syntaxis

8.3.4 Syntaxis Omschrijving Bij taal: de leer van de zinsbouw. Toelichting In de syntaxis onderscheidt men binnen de zin zinsdelen en woordgroepen. De volgorde van zinsdelen en van woorden binnen zinsdelen zijn taalspecifiek. In het Nederlands ligt de woordvolgorde behoorlijk vast. In de zin Ik geef de pop een knuffel is het door de woordvolgorde duidelijk dat aan de pop en niet aan een knuffel iets wordt gegeven. Er zijn ook talen zonder zo’n strikte volgorde. Die gebruiken meestal naamvalsvormen om syntactische relaties uit te drukken. Ook de woordvolgorde binnen zinsdelen is beregeld. Zo hebben we in het Nederlands bij zelfstandignaamwoordgroepen een vaste positie voor het lidwoord en het bijvoeglijk naamwoord, namelijk vóór het zelfstandig naamwoord. In het Frans staan sommige bijvoeglijke naamwoorden vóór en andere achter het zelfstandig naamwoord. En in andere talen, zoals het Turks, ontbreekt het lidwoord geheel. Zie ook Taalstructuur ; grammatica van het Nederlands .

Taal

8.3.1 Taal Omschrijving Taal is een systeem dat deel uitmaakt van ons kennissysteem en dat een middel vormt tot communicatie. Toelichting Taal kan worden opgevat als de menselijke, natuurlijke taal, maar kan ook in een ruimere betekenis voorkomen: de taal van de mens (verbaal en non-verbaal), de taal van dieren en kunsttalen als Esperanto. Taal is in eerste instantie auditief en wordt op een natuurlijke manier verworven. De enige uitzondering is gebarentaal: een visuele taal die toch tot de menselijke natuurlijke talen kan worden gerekend, omdat deze op natuurlijke wijze als moedertaal kan worden verworven. Naast de auditieve taal kan een schriftelijke variant bestaan (waarvoor vaak expliciet onderwijs nodig is). Gesproken en geschreven taal hebben elk hun eigen systematiek (betrekking hebbend op klankleer en bijvoorbeeld op spelling). Ons taalvermogen biedt de mogelijkheid om met een beperkt aantal middelen een oneindig aantal uitingen te verwezenlijken. Dit komt onder andere door de recursieve eigenschap van taal. Concreet betekent dit dat bijvoorbeeld zinsdelen in zinsdelen in zinsdelen kunnen worden gezet. De zin: Nancy reist met de trein naar Dordrecht kun je onbeperkt uitbreiden: Nancy, die geïnteresseerd is in historische steden, reist met de trein van de NS naar Dordrecht waar het goed toeven is. Of nog verder: Nancy, die geïnteresseerd is in historische steden, reist met de trein van de NS naar Dordrecht waar het zo goed toeven is, dat zij niet meer terug zal keren . Deze zin is waarschijnlijk niet eerder door iemand bedacht en kan nog veel langer worden gemaakt. Theoretisch is de lengte van een zin dus in principe oneindig; ons kortetermijngeheugen levert echter wel een beperking op voor het produceren en begrijpen van ‘oneindige’ zinnen. Deze recursiviteit is een kenmerkende eigenschap van de menselijke taal. Zie ook Functies van taal ; taalverwerving .

Taalachterstand

1.3.8 Taalachterstand Omschrijving Een relatief laag taalvaardigheidsniveau in vergelijking met moedertaalsprekers van ongeveer dezelfde leeftijd. Toelichting Dit begrip gaat terug op door onderwijskundigen in de jaren zestig van de vorige eeuw geformuleerde ‘deficiet- of taalachterstandopvatting’. Die opvatting had toen betrekking op leerlingen uit de zogenaamde achterstandsmilieus. De visie was dat bijvoorbeeld kinderen uit arbeidersgezinnen hun taal minder goed beheersen dan kinderen uit gezinnen met hoogopgeleide ouders. Een meer taalkundige visie op dit verschijnsel is dat kinderen uit verschillende milieus een verschillende variant van de standaardtaal spreken. Iedere variant voldoet in de eigen context en is daarmee een volwaardige taal. De taalvariant die in het onderwijs wordt gehanteerd, vertoont meer overeenkomsten met de thuistaal van sommige leerlingen dan van andere. Taal in het onderwijs is beter afgestemd op kinderen uit midden- of hogere milieus. Tegenwoordig wordt het begrip taalachterstand veel gebruikt in relatie tot meertalige leerlingen en leerlingen uit sociaaleconomisch zwakkere milieus die met een laag taalvaardigheidsniveau de basisschool binnenkomen. Het heeft uitdrukkelijk betrekking op de taalvaardigheid in het Nederlands die achterblijft bij die van eentalige leeftijdsgenoten. Het feit dat meertalige kinderen twee talen beheersen, komt in deze term niet tot uitdrukking. Zie ook Taalstimulering ; taalvariatie ; woordenschatontwikkeling in een tweede taal ; woordenschatontwikkeling bij taalzwakke kinderen .

Taalbeschouwing

8. Taalbeschouwing Omschrijving Taaldomein waarin het reflecteren op taal als systeem, op het gebruik van taal en op de functie van taal centraal staat. Toelichting Traditioneel grammaticaonderwijs Het traditionele grammaticaonderwijs, waarin zinsontleden en woordbenoemen centraal staan, is de oudste vorm van taalbeschouwingsonderwijs. Dit onderwijs spitst zich toe op het analyseren van de structuur van zinnen aan de hand van een vaststaand begrippenapparaat. Reflectie op eigen taalvaardigheid In de jaren zeventig van de vorige eeuw werd een andere vorm van taalbeschouwingsonderwijs onder de aandacht gebracht waarin het leren onderzoeken van taalverschijnselen het doel was. De eigen taalvaardigheid en taalbeheersing vormen daarbij het uitgangspunt. Leerlingen zijn immers vaardige gebruikers van een taal en hebben daarover veel (onbewuste) kennis en intuïties. Het bewustmaken van deze kennis, niet alleen over de structuur maar ook over het gebruik van de taal, vormt het doel van dit type taalbeschouwingsonderwijs. Strategieën Strategisch leren is een van de drie pijlers van interactief taalonderwijs. Een dergelijke manier van leren, waarbij strategieën worden aangeleerd en ingezet, vraagt om een bepaalde vorm van taalbewustzijn. Het werken aan dit taalbewustzijn is een derde vorm van taalbeschouwing die tot doel heeft de taalvaardigheid te vergroten. Deze vorm van taalbeschouwing is terug te vinden in de afzonderlijke domeinen. Voor het onderwijs Nederlands zijn 12 kerndoelen vastgesteld, verdeeld over de domeinen Mondeling onderwijs (kerndoelen 1 tot en met 3), Schriftelijk onderwijs (kerndoelen 4 tot en met 9) en Taalbeschouwing, waaronder strategieën (kerndoelen 10 tot en met 12). In de kerndoelen wordt gebruikgemaakt van de hierboven genoemde vormen van taalbeschouwing. Kerndoelen voor taalbeschouwing In kerndoel 10 vinden we taalbewustzijn en het gebruik van strategieën terug: de leerlingen leren bij de doelen onder mondeling taalonderwijs en schriftelijk taalonderwijs strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen. Kerndoel 11 heeft betrekking op traditioneel grammaticaonderwijs gekoppeld aan spelling: de leerlingen leren een aantal taalkundige principes en regels. Zij kunnen in een zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden. De leerlingen kennen: - regels voor het spellen van werkwoorden; - regels voor het spellen van andere woorden dan werkwoorden; - regels voor het gebruik van leestekens. In kerndoel 12 gaat het onder andere om het aanleren van de terminologie om over taal te denken en te spreken, over reflectie op eigen taalvaardigheid: de leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder woordenschat vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken. Zie vooral Opvattingen taalonderwijs algemeen ; taalgebruik ; didactiseren van taalverschijnselen . Bronnen Aarnoutse, C. & L. Verhoeven (red.) (2003): Tussendoelen gevorderde geletterdheid: Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Bacchini, S., R. Dekkers, C. Markesteijn, H. Paus, Th. Pullens & M. Smits (2006): Portaal. Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs .. Muiderberg: Coutinho. Hoofdstuk 6 en 12. Beernink, R., E. van Koeven, P. Litjens, A. de Groot & M. Vreman (2006): Taaldidactiek . Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Deel E. Daems, F., K. van den Branden, K. & L. Verschaffel (red.) (2004): Taalverwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair. Leuven/Voorburg: Acco. Hoofdstuk 10. Dekkers, P. (1997): Onderwijs in Taalbeschouwing , Baarn: Bekadidact. Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2008): Over de drempels met taal en rekenen . Enschede: SLO. Gelderen, A. van, M. Hoogeveen & I. Zijp (2004): Met een blik op de toekomst. 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool . Enschede: SLO. Huizenga, H. (2001): Taal en didactiek:Taalbeschouwing . Groningen: Wolters-Noordhoff. Huizenga, H. & R. Robbe (2005): Competentiegericht taalonderwijs . Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Hoofdstuk 12, Taalbeschouwing. Huizenga, H. & R. Robbe (2009): Taalonderwijs ontwerpen Taaldidactiek voor het basisonderwijs. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. Paragraaf 3.5, 4.1, 4.6. Nijmeegse werkgroep Taaldidactiek (2002): Taaldidactiek aan de basis . Groningen: Wolters-Noordhoff. Hoofdstuk 2, 4, 11. Verhoeven, L. & C. Aarnoutse (1999): Tussendoelen beginnende geletterdheid, Een leerlijn voor groep 1 t/m 3 . Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Taalbeschouwing en vreemdetalenonderwijs

8.4.9 Taalbeschouwing en vreemdetalenonderwijs Omschrijving De relatie tussen taalbeschouwing en het leren van een andere taal. Toelichting Het onderwijs in traditioneel zinsontleden en woordbenoemen wordt vaak in één adem genoemd met vreemdetalenonderwijs. Zo moet je om in het Engels te kunnen kiezen tussen de vorm happy en happily het verschil begrijpen tussen een bijvoeglijk naamwoord en een bijwoord. De naamvallen in het Duits zijn afhankelijk van de functie van het betreffende zinsdeel. Zo is het der Mann voor het onderwerp, dem Mann voor het meewerkend voorwerp en den Mann voor het lijdend voorwerp. Om het nut van gedegen grammaticaonderwijs op de basisschool te benadrukken, wordt vaak de veelgehoorde klacht van de leraar Duits, Frans of Engels in het voortgezet onderwijs aangevoerd dat leerlingen niet kunnen ontleden. Deze grammaticale benadering van het vreemdetalenonderwijs verliest de laatste jaren overigens wel terrein aan de aanpak waarin leerlingen constructies en patronen leren gebruiken. In het algemeen geldt wel dat een goed ontwikkeld metalinguïstisch bewustzijn het aanleren van een vreemde taal vergemakkelijkt. Leerlingen moeten gewend zijn om over taal te denken en te spreken, om bewust te kunnen werken aan de uitspraak, woordenschat, een andere zinsbouw, een andere spellingwijze, enzovoort. Zie ook Metalinguïstisch bewustzijn ; nut van grammaticaonderwijs .

Taalbeschouwing in geïntegreerd taalonderwijs

8.4.8 Taalbeschouwing in geïntegreerd taalonderwijs Omschrijving De rol van taalbeschouwing in taalonderwijs waarin verschillende taaldomeinen in samenhang aan bod komen. Toelichting Bij taalonderwijs waarin de verschillende taaldomeinen geïntegreerd aan bod komen, neemt taalbeschouwing een belangrijke plaats in. Tijdens het lees- en schrijfonderwijs, bijvoorbeeld, reflecteren leerlingen op hun lees- en schrijfgedrag. Ook kan de leraar bij andere taalactiviteiten alert zijn en inspringen op interessante of relevante taalverschijnselen die kinderen in teksten kunnen tegenkomen. Het onderdeel van taalbeschouwing dat zich richt op het expliciet aanleren van strategieën voor lezen, stellen, woordenschat, spreken en luisteren, is per definitie geïntegreerd in de domeinspecifieke lessen. Ook bij andere vakken is het van belang om deze strategieën in te zetten als leerlingen iets moeten lezen, schrijven of bespreken. Zie ook Taalbeschouwing in traditioneel taalonderwijs ; taalbeschouwing in strategisch taalonderwijs .

Taalbeschouwing in strategisch taalonderwijs

8.4.2 Taalbeschouwing in strategisch taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van taalbeschouwing binnen de opvatting van strategisch taalonderwijs. Toelichting Bij strategisch taalonderwijs gaat het om een procesgerichte didactiek. Het taalbewustzijn en het expliciet aanleren van strategieën voor zowel de schriftelijke als de mondelinge taalvaardigheid staan hierin centraal en zijn onderdeel van het domein taalbeschouwing. Dit aanleren van strategieën voor verbetering van het taalgebruik is typerend voor strategisch taalonderwijs. Zie ook Taalbeschouwing in traditioneel taalonderwijs ; taalbeschouwing in geïntegreerd taalonderwijs .

Taalbeschouwing in traditioneel taalonderwijs

8.4.3 Taalbeschouwing in traditioneel taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van taalbeschouwing binnen de opvatting van traditioneel taalonderwijs. Toelichting Omdat woordbenoemen en zinsontleden deelvaardigheden zijn die puur op de vorm betrekking hebben, zien we dat het onderwijs in dit onderdeel van taalbeschouwing veelal op traditionele wijze vorm krijgt. Het gaat dan om geïsoleerde lessen woordbenoemen en/of zinsontleden, waarbij soms de oefenzinnen woorden bevatten die aansluiten bij een thema in de methode; het kan ook om geheel aparte cursussen gaan, die losstaan van andere methoden. Zie ook Taalbeschouwing in geïntegreerd taalonderwijs ; taalbeschouwing in strategisch taalonderwijs .

Taalbeschouwingsstrategieën

8.1.1 Taalbeschouwingsstrategieën Omschrijving De taalbeschouwer beschikt over strategieën om op taal, taalgebruik en andere taalverschijnselen te reflecteren. Toelichting De taalbeschouwingsstrategieën die worden onderscheiden, zijn afgeleid van algemene theorieën over denken en leren, en kunnen betrekking hebben op alle niveaus van het taalsysteem, taalgebruik en taalvariatie. Huizenga (2001) onderscheidt de volgende strategieën: - Analyseren Het analyseren van taaluitingen om zo een ontdekking te doen. Een lezer achterhaalt bijvoorbeeld de betekenis van het woord hoopvol door naar betekenisvolle delen te zoeken: hoopvol = hoop + vol, dat betekent dus vol van hoop. - Relateren Het gebruikmaken van relaties in taal, bijvoorbeeld semantische relaties zoals oorzaak-gevolgrelaties of de relatie tussen woorden in een zin. Bijvoorbeeld in de zin: “ Ik heb een lieve cavia, maar de jouwe bijt ”, kun je door het gebruik van maar de ontdekking doen dat hier een tegenstelling moet zijn en dat jouw cavia niet lief is. - Vergelijken Het zoeken of ontdekken van iets gemeenschappelijks. Bijvoorbeeld in de zin van een leerling: “Wei en wij klinken hetzelfde, maar je schrijft ze anders!” - Classificeren Door te analyseren én te vergelijken kun je talige kenmerken onderbrengen in categorieën. Bijvoorbeeld de ontdekking van een kleuter dat er een verkleinmorfeem bestaat: “ Hé, een huisje is kleiner, dus een meisje is ook kleiner!” - Generaliseren Een regel ontdekken of bedenken. Bijvoorbeeld: als in de ontleedoefeningen in een methode altijd het onderwerp op de eerste plaats staat, kan de leerling de conclusie trekken dat het eerste zinsdeel in een zin altijd het onderwerp is. - Herordenen Op een andere manier kijken naar taal(aspecten). Hoewel dit een moeilijke strategie is, leren we het al aan bij de kleuters bij het voorbereidend lezen. De leraar vraagt dan bijvoorbeeld: “ Welk woord is langer: slang of regenworm ?” Hier wordt leerlingen gevraagd niet op de betekenis te letten maar op de vorm. Zie ook Incidenteel taalbeschouwingsonderwijs ; intentioneel taalbeschouwingsonderwijs ; didactisch model taalbeschouwing .

Taalbewustzijn en alfabetisch principe

3.1.4 Taalbewustzijn en alfabetisch principe Omschrijving Leerlingen maken taal tot object van denken, waardoor ze de correspondentie tussen de klanken van een woord en lettertekens leren inzien. Toelichting Naarmate leerlingen in groep 1 en 2 taalvaardiger worden, leren ze ook nadenken over de vormaspecten van taal. Leerlingen maken dan taal tot object van hun denken. Taalbewustzijn houdt in dat leerlingen kunnen omgaan met begrippen als ‘verhaal’, ‘zin’, ‘woord’ en ‘klank’. Doelen hierbij zijn: - Leerlingen kunnen woorden in zinnen onderscheiden. - Leerlingen kunnen onderscheid maken tussen de vorm en betekenis van woorden. - Leerlingen kunnen woorden in klankgroepen verdelen, zoals bij kin-der-wa-gen. Als leerlingen zich eenmaal bewust zijn van vormaspecten van taal, bijvoorbeeld van het feit dat een woord is opgebouwd uit klanken (het woord /pen/ uit de klanken /p/, /e/ en /n/), kunnen zij zich ook het alfabetisch principe eigen maken. Dit houdt in dat er een overeenstemming is tussen de klanken van een woord en de weergave in lettertekens. De lettertekens of grafemen van ons schrift verwijzen naar de klanken of fonemen. Doelen hierbij zijn: - Leerlingen ontdekken dat woorden opgebouwd zijn uit klanken en dat letters met die klanken corresponderen en leggen de foneem-grafeemkoppeling. - Leerlingen kunnen door de foneem-grafeemkoppeling woorden die ze nog niet eerder hebben gezien, lezen en schrijven (Verhoeven & Aarnoutse 1999). Zie ook Metalinguïstisch bewustzijn ; elementaire leeshandeling ; elementaire spellinghandeling ; principes Nederlandse spelling .

Taalgebruik

8.1.4 Taalgebruik Omschrijving De verscheidenheid in de wijze waarop en de vorm waarin taal wordt gebruikt in verschillende situaties. Toelichting We onderscheiden in het taalgebruik verschillende zogenoemde registers, zoals formeel en informeel taalgebruik. Zo hanteert de taalgebruiker in een vergadering formelere taal dan wanneer hij met vrienden op de voetbaltribune zit en heeft sms-taal specifieke kenmerken op zins-, woord- en spellingniveau. Verder kent iedere tekstsoort vaak een eigen opbouw (vergelijk een mop vertellen en een brief schrijven aan de schooldirectie) en moeilijkheidsgraad (zinsbouw, zinslengte, woordgebruik). De taalgebruiker past zijn taalgebruik (register) bewust of onbewust aan de situatie aan. Zie ook Pragmatiek ; tekstsoorten .

Taalgebruiksbewustzijn

1.1.8 Taalgebruiksbewustzijn Omschrijving De taalgebruiker bezit het vermogen zijn eigen mondelinge taalgedrag tot 'object van denken' te maken. Toelichting Bij het onderwijs in mondelinge taalvaardigheid is het niet alleen belangrijk dat leerlingen taalvaardiger worden, maar gaat het er ook om dat ze leren reflecteren op hun eigen mondelinge taalgedrag. Dat betekent dat leerlingen leren hun eigen spreek- en luistergedrag te plannen, te sturen, te bewaken en te controleren. Dat ze patronen en rollen in gesprekken herkennen, zich bewust zijn van communicatieve houding, beurtwisseling en rolverdeling in gesprekken. Zie ook Gesprekssoorten ; gesprekssituaties ; gesprekspatronen ; relaties in teksten ; taalbewustzijn en alfabetisch principe .

Taalheterogene groepen algemeen

2.4.4  Taalheterogene groepen algemeen Omschrijving Beschrijving van de variatie in taalachtergronden en taalvaardigheid van leerlingen in een school en een groep. Wat is de invloed van die variatie op de organisatie en inhoud van het taalonderwijs Nederlands? Toelichting Een taalhomogene klas, waarin alle leerlingen dezelfde taalachtergrond hebben en daarmee dezelfde startkennis en startvaardigheden, bestaat niet. In elke klas tref je leerlingen met een verschillende taalachtergrond. Naast leerlingen die het Nederlands als moedertaal hebben geleerd, zijn er ook leerlingen die van huis uit een dialect spreken of een geheel andere taal (meertalige leerlingen). Naast leerlingen die thuis zijn opgegroeid met lezende ouders en veel boeken, zijn er ook leerlingen uit een niet-geletterd milieu. Naast leerlingen die makkelijk en vanzelfsprekend taal leren, zijn er ook leerlingen bij wie het taalleerproces moeizaam verloopt (taalzwakke leerlingen). Ook de houding ten aanzien van meertaligheid en het vertrouwen in de taalontwikkelingsmogelijkheden variëren, zowel bij de leerlingen als bij de leraren. In het huidige onderwijs kunnen de verschillen in taalachtergrond groot zijn. Dat heeft gevolgen voor de inrichting van het taalonderwijs Nederlands. Taalheterogeniteit wordt meestal opgevangen in de klas zelf, door op een zorgvuldige manier te differentiëren in leerstof en didactiek. Soms is dat niet de beste oplossing, bijvoorbeeld als nieuwkomende leerlingen nog helemaal geen Nederlands beheersen. Die leerlingen zullen doorgaans eerst NT2-onderwijs (=Nederlands als tweede taal) volgen in een aparte groep. Pas als zij voldoende basisvaardigheid in het Nederlands hebben, kunnen ze meedoen in een reguliere klas. Zie ook Tweedetaalverwerving ; taalvariatie ; taalachterstand ; functionele geletterdheid .

Taalheterogene groepen algemeen

6.4.5  Taalheterogene groepen algemeen Omschrijving Beschrijving van de variatie in taalachtergronden en taalvaardigheid van leerlingen in een school en een groep. Wat is de invloed van die variatie op de organisatie en inhoud van het taalonderwijs Nederlands? Toelichting Een taalhomogene klas, waarin alle leerlingen dezelfde taalachtergrond hebben en daarmee dezelfde startkennis en startvaardigheden, bestaat niet. In elke klas tref je leerlingen met een verschillende taalachtergrond. Naast leerlingen die het Nederlands als moedertaal hebben geleerd, zijn er ook leerlingen die van huis uit een dialect spreken of een geheel andere taal (meertalige leerlingen). Naast leerlingen die thuis zijn opgegroeid met lezende ouders en veel boeken, zijn er ook leerlingen uit een niet-geletterd milieu. Naast leerlingen die makkelijk en vanzelfsprekend taal leren, zijn er ook leerlingen bij wie het taalleerproces moeizaam verloopt (taalzwakke leerlingen). Ook de houding ten aanzien van meertaligheid en het vertrouwen in de taalontwikkelingsmogelijkheden variëren, zowel bij de leerlingen als bij de leraren. In het huidige onderwijs kunnen de verschillen in taalachtergrond groot zijn. Dat heeft gevolgen voor de inrichting van het taalonderwijs Nederlands. Taalheterogeniteit wordt meestal opgevangen in de klas zelf, door op een zorgvuldige manier te differentiëren in leerstof en didactiek. Soms is dat niet de beste oplossing, bijvoorbeeld als nieuwkomende leerlingen nog helemaal geen Nederlands beheersen. Die leerlingen zullen doorgaans eerst NT2-onderwijs (=Nederlands als tweede taal) volgen in een aparte groep. Pas als zij voldoende basisvaardigheid in het Nederlands hebben, kunnen ze meedoen in een reguliere klas. Zie ook Tweedetaalverwerving ; taalvariatie ; taalachterstand ; functionele geletterdheid .

Taalheterogene groepen algemeen

8.4.4  Taalheterogene groepen algemeen Omschrijving Beschrijving van de variatie in taalachtergronden en taalvaardigheid van leerlingen in een school en een groep. Wat is de invloed van die variatie op de organisatie en inhoud van het taalonderwijs Nederlands? Toelichting Een taalhomogene klas, waarin alle leerlingen dezelfde taalachtergrond hebben en daarmee dezelfde startkennis en startvaardigheden, bestaat niet. In elke klas tref je leerlingen met een verschillende taalachtergrond. Naast leerlingen die het Nederlands als moedertaal hebben geleerd, zijn er ook leerlingen die van huis uit een dialect spreken of een geheel andere taal (meertalige leerlingen). Naast leerlingen die thuis zijn opgegroeid met lezende ouders en veel boeken, zijn er ook leerlingen uit een niet-geletterd milieu. Naast leerlingen die makkelijk en vanzelfsprekend taal leren, zijn er ook leerlingen bij wie het taalleerproces moeizaam verloopt (taalzwakke leerlingen). Ook de houding ten aanzien van meertaligheid en het vertrouwen in de taalontwikkelingsmogelijkheden variëren, zowel bij de leerlingen als bij de leraren. In het huidige onderwijs kunnen de verschillen in taalachtergrond groot zijn. Dat heeft gevolgen voor de inrichting van het taalonderwijs Nederlands. Taalheterogeniteit wordt meestal opgevangen in de klas zelf, door op een zorgvuldige manier te differentiëren in leerstof en didactiek. Soms is dat niet de beste oplossing, bijvoorbeeld als nieuwkomende leerlingen nog helemaal geen Nederlands beheersen. Die leerlingen zullen doorgaans eerst NT2-onderwijs (=Nederlands als tweede taal) volgen in een aparte groep. Pas als zij voldoende basisvaardigheid in het Nederlands hebben, kunnen ze meedoen in een reguliere klas. Zie ook Tweedetaalverwerving ; taalvariatie ; taalachterstand ; functionele geletterdheid .

Taalheterogene groepen algemeen

1.4.3 Taalheterogene groepen algemeen Omschrijving Beschrijving van de variatie in taalachtergronden en taalvaardigheid van leerlingen in een school en een groep. Wat is de invloed van die variatie op de organisatie en inhoud van het taalonderwijs Nederlands? Toelichting Een taalhomogene klas, waarin alle leerlingen dezelfde taalachtergrond hebben en daarmee dezelfde startkennis en startvaardigheden, bestaat niet. In elke klas tref je leerlingen met een verschillende taalachtergrond. Naast leerlingen die het Nederlands als moedertaal hebben geleerd, zijn er ook leerlingen die van huis uit een dialect spreken of een geheel andere taal (meertalige leerlingen). Naast leerlingen die thuis zijn opgegroeid met lezende ouders en veel boeken, zijn er ook leerlingen uit een niet-geletterd milieu. Naast leerlingen die makkelijk en vanzelfsprekend taal leren, zijn er ook leerlingen bij wie het taalleerproces moeizaam verloopt (taalzwakke leerlingen). Ook de houding ten aanzien van meertaligheid en het vertrouwen in de taalontwikkelingsmogelijkheden variëren, zowel bij de leerlingen als bij de leraren. In het huidige onderwijs kunnen de verschillen in taalachtergrond groot zijn. Dat heeft gevolgen voor de inrichting van het taalonderwijs Nederlands. Taalheterogeniteit wordt meestal opgevangen in de klas zelf, door op een zorgvuldige manier te differentiëren in leerstof en didactiek. Soms is dat niet de beste oplossing, bijvoorbeeld als nieuwkomende leerlingen nog helemaal geen Nederlands beheersen. Die leerlingen zullen doorgaans eerst NT2-onderwijs (=Nederlands als tweede taal) volgen in een aparte groep. Pas als zij voldoende basisvaardigheid in het Nederlands hebben, kunnen ze meedoen in een reguliere klas. Zie ook Tweedetaalverwerving ; taalvariatie ; taalachterstand ; functionele geletterdheid.

Taalheterogene groepen algemeen

5.4.4  Taalheterogene groepen algemeen Omschrijving Beschrijving van de variatie in taalachtergronden en taalvaardigheid van leerlingen in een school en een groep. Wat is de invloed van die variatie op de organisatie en inhoud van het taalonderwijs Nederlands? Toelichting Een taalhomogene klas, waarin alle leerlingen dezelfde taalachtergrond hebben en daarmee dezelfde startkennis en startvaardigheden, bestaat niet. In elke klas tref je leerlingen met een verschillende taalachtergrond. Naast leerlingen die het Nederlands als moedertaal hebben geleerd, zijn er ook leerlingen die van huis uit een dialect spreken of een geheel andere taal (meertalige leerlingen). Naast leerlingen die thuis zijn opgegroeid met lezende ouders en veel boeken, zijn er ook leerlingen uit een niet-geletterd milieu. Naast leerlingen die makkelijk en vanzelfsprekend taal leren, zijn er ook leerlingen bij wie het taalleerproces moeizaam verloopt (taalzwakke leerlingen). Ook de houding ten aanzien van meertaligheid en het vertrouwen in de taalontwikkelingsmogelijkheden variëren, zowel bij de leerlingen als bij de leraren. In het huidige onderwijs kunnen de verschillen in taalachtergrond groot zijn. Dat heeft gevolgen voor de inrichting van het taalonderwijs Nederlands. Taalheterogeniteit wordt meestal opgevangen in de klas zelf, door op een zorgvuldige manier te differentiëren in leerstof en didactiek. Soms is dat niet de beste oplossing, bijvoorbeeld als nieuwkomende leerlingen nog helemaal geen Nederlands beheersen. Die leerlingen zullen doorgaans eerst NT2-onderwijs (=Nederlands als tweede taal) volgen in een aparte groep. Pas als zij voldoende basisvaardigheid in het Nederlands hebben, kunnen ze meedoen in een reguliere klas. Zie ook Tweedetaalverwerving ; taalvariatie ; taalachterstand ; functionele geletterdheid .

Taalheterogene groepen algemeen

3.4.4  Taalheterogene groepen algemeen Omschrijving Beschrijving van de variatie in taalachtergronden en taalvaardigheid van leerlingen in een school en een groep. Wat is de invloed van die variatie op de organisatie en inhoud van het taalonderwijs Nederlands? Toelichting Een taalhomogene klas, waarin alle leerlingen dezelfde taalachtergrond hebben en daarmee dezelfde startkennis en startvaardigheden, bestaat niet. In elke klas tref je leerlingen met een verschillende taalachtergrond. Naast leerlingen die het Nederlands als moedertaal hebben geleerd, zijn er ook leerlingen die van huis uit een dialect spreken of een geheel andere taal (meertalige leerlingen). Naast leerlingen die thuis zijn opgegroeid met lezende ouders en veel boeken, zijn er ook leerlingen uit een niet-geletterd milieu. Naast leerlingen die makkelijk en vanzelfsprekend taal leren, zijn er ook leerlingen bij wie het taalleerproces moeizaam verloopt (taalzwakke leerlingen). Ook de houding ten aanzien van meertaligheid en het vertrouwen in de taalontwikkelingsmogelijkheden variëren, zowel bij de leerlingen als bij de leraren. In het huidige onderwijs kunnen de verschillen in taalachtergrond groot zijn. Dat heeft gevolgen voor de inrichting van het taalonderwijs Nederlands. Taalheterogeniteit wordt meestal opgevangen in de klas zelf, door op een zorgvuldige manier te differentiëren in leerstof en didactiek. Soms is dat niet de beste oplossing, bijvoorbeeld als nieuwkomende leerlingen nog helemaal geen Nederlands beheersen. Die leerlingen zullen doorgaans eerst NT2-onderwijs (=Nederlands als tweede taal) volgen in een aparte groep. Pas als zij voldoende basisvaardigheid in het Nederlands hebben, kunnen ze meedoen in een reguliere klas. Zie ook Tweedetaalverwerving ; taalvariatie ; taalachterstand ; functionele geletterdheid .

Taalheterogene groepen algemeen

9.4.4  Taalheterogene groepen algemeen Omschrijving Beschrijving van de variatie in taalachtergronden en taalvaardigheid van leerlingen in een school en een groep. Wat is de invloed van die variatie op de organisatie en inhoud van het taalonderwijs Nederlands? Toelichting Een taalhomogene klas, waarin alle leerlingen dezelfde taalachtergrond hebben en daarmee dezelfde startkennis en startvaardigheden, bestaat niet. In elke klas tref je leerlingen met een verschillende taalachtergrond. Naast leerlingen die het Nederlands als moedertaal hebben geleerd, zijn er ook leerlingen die van huis uit een dialect spreken of een geheel andere taal (meertalige leerlingen). Naast leerlingen die thuis zijn opgegroeid met lezende ouders en veel boeken, zijn er ook leerlingen uit een niet-geletterd milieu. Naast leerlingen die makkelijk en vanzelfsprekend taal leren, zijn er ook leerlingen bij wie het taalleerproces moeizaam verloopt (taalzwakke leerlingen). Ook de houding ten aanzien van meertaligheid en het vertrouwen in de taalontwikkelingsmogelijkheden variëren, zowel bij de leerlingen als bij de leraren. In het huidige onderwijs kunnen de verschillen in taalachtergrond groot zijn. Dat heeft gevolgen voor de inrichting van het taalonderwijs Nederlands. Taalheterogeniteit wordt meestal opgevangen in de klas zelf, door op een zorgvuldige manier te differentiëren in leerstof en didactiek. Soms is dat niet de beste oplossing, bijvoorbeeld als nieuwkomende leerlingen nog helemaal geen Nederlands beheersen. Die leerlingen zullen doorgaans eerst NT2-onderwijs (=Nederlands als tweede taal) volgen in een aparte groep. Pas als zij voldoende basisvaardigheid in het Nederlands hebben, kunnen ze meedoen in een reguliere klas. Zie ook Tweedetaalverwerving ; taalvariatie ; taalachterstand ; functionele geletterdheid .

Taalheterogene groepen algemeen

7.4.3  Taalheterogene groepen algemeen Omschrijving Beschrijving van de variatie in taalachtergronden en taalvaardigheid van leerlingen in een school en een groep. Wat is de invloed van die variatie op de organisatie en inhoud van het taalonderwijs Nederlands? Toelichting Een taalhomogene klas, waarin alle leerlingen dezelfde taalachtergrond hebben en daarmee dezelfde startkennis en startvaardigheden, bestaat niet. In elke klas tref je leerlingen met een verschillende taalachtergrond. Naast leerlingen die het Nederlands als moedertaal hebben geleerd, zijn er ook leerlingen die van huis uit een dialect spreken of een geheel andere taal (meertalige leerlingen). Naast leerlingen die thuis zijn opgegroeid met lezende ouders en veel boeken, zijn er ook leerlingen uit een niet-geletterd milieu. Naast leerlingen die makkelijk en vanzelfsprekend taal leren, zijn er ook leerlingen bij wie het taalleerproces moeizaam verloopt (taalzwakke leerlingen). Ook de houding ten aanzien van meertaligheid en het vertrouwen in de taalontwikkelingsmogelijkheden variëren, zowel bij de leerlingen als bij de leraren. In het huidige onderwijs kunnen de verschillen in taalachtergrond groot zijn. Dat heeft gevolgen voor de inrichting van het taalonderwijs Nederlands. Taalheterogeniteit wordt meestal opgevangen in de klas zelf, door op een zorgvuldige manier te differentiëren in leerstof en didactiek. Soms is dat niet de beste oplossing, bijvoorbeeld als nieuwkomende leerlingen nog helemaal geen Nederlands beheersen. Die leerlingen zullen doorgaans eerst NT2-onderwijs (=Nederlands als tweede taal) volgen in een aparte groep. Pas als zij voldoende basisvaardigheid in het Nederlands hebben, kunnen ze meedoen in een reguliere klas. Zie ook Tweedetaalverwerving ; taalvariatie ; taalachterstand ; functionele geletterdheid .

Taalheterogene groepen algemeen

4.4.3  Taalheterogene groepen algemeen Omschrijving Beschrijving van de variatie in taalachtergronden en taalvaardigheid van leerlingen in een school en een groep. Wat is de invloed van die variatie op de organisatie en inhoud van het taalonderwijs Nederlands? Toelichting Een taalhomogene klas, waarin alle leerlingen dezelfde taalachtergrond hebben en daarmee dezelfde startkennis en startvaardigheden, bestaat niet. In elke klas tref je leerlingen met een verschillende taalachtergrond. Naast leerlingen die het Nederlands als moedertaal hebben geleerd, zijn er ook leerlingen die van huis uit een dialect spreken of een geheel andere taal (meertalige leerlingen). Naast leerlingen die thuis zijn opgegroeid met lezende ouders en veel boeken, zijn er ook leerlingen uit een niet-geletterd milieu. Naast leerlingen die makkelijk en vanzelfsprekend taal leren, zijn er ook leerlingen bij wie het taalleerproces moeizaam verloopt (taalzwakke leerlingen). Ook de houding ten aanzien van meertaligheid en het vertrouwen in de taalontwikkelingsmogelijkheden variëren, zowel bij de leerlingen als bij de leraren. In het huidige onderwijs kunnen de verschillen in taalachtergrond groot zijn. Dat heeft gevolgen voor de inrichting van het taalonderwijs Nederlands. Taalheterogeniteit wordt meestal opgevangen in de klas zelf, door op een zorgvuldige manier te differentiëren in leerstof en didactiek. Soms is dat niet de beste oplossing, bijvoorbeeld als nieuwkomende leerlingen nog helemaal geen Nederlands beheersen. Die leerlingen zullen doorgaans eerst NT2-onderwijs (=Nederlands als tweede taal) volgen in een aparte groep. Pas als zij voldoende basisvaardigheid in het Nederlands hebben, kunnen ze meedoen in een reguliere klas. Zie ook Tweedetaalverwerving ; taalvariatie ; taalachterstand ; functionele geletterdheid .

Taalontwikkelende interactievaardigheden

1.2.1 Taalontwikkelende interactievaardigheden Omschrijving De leraar zet vaardigheden in om taalontwikkeling in de klas te stimuleren door interactie. Toelichting Niet alle gesprekken zijn stimulerend voor de taalontwikkeling van kinderen. Wanneer een leraar taalontwikkelende interactie tot stand wil brengen, dient hij de volgende drie vaardigheden in te zetten: - taalaanbod realiseren : de leraar zorgt met zijn eigen taalaanbod voor betrokkenheid van de leerlingen (zijn taalgebruik is begrijpelijk, maar ook net iets boven het niveau van de kinderen); - taalproductie stimuleren of taalruimte scheppen : de leraar zorgt ervoor dat de leerlingen voldoende gelegenheid tot spreken krijgen (zowel in beurtruimte als inbreng van onderwerpen); - feedback geven : de leraar schenkt in zijn reactie op leerlingen aandacht aan verbeteren (bijvoorbeeld door middel van modeling of positief bevestigen). Deze vaardigheden kunnen in alle mondelinge onderwijsactiviteiten worden ingezet bij allerlei verschillende vakken. Zie ook Gesprekspatronen ; modeling bij mondelinge taalvaardigheid ; mondelinge taalvaardigheid in taalontwikkelend vakonderwijs .

Taalontwikkelingsfasen

1.3.2 Taalontwikkelingsfasen Omschrijving De fasen die een kind achtereenvolgens doorloopt in zijn moedertaalontwikkeling. Toelichting In de moedertaalverwerving zijn de volgende fasen te onderscheiden:  Prelinguale of preverbale fase (0-1): - huilen (eerste 6 weken); - vocaliseren (6-20 weken); - vocaal spel (4-6 maanden); - brabbelfase (vanaf 7 maanden). Linguale of talige fase: - vroeglinguale periode(1-2,5 jaar): eenwoordzin, tweewoordzin, meerwoordzin; - differentiatiefase(2,5-5 jaar): explosieve ontwikkeling waarin reeds verworven aspecten worden uitgebouwd en verfijnd, en nieuwe aspecten aan bod komen; - voltooiingsfase (5 jaar en ouder): het kind bezit de bouwstenen, voor mondelinge taalvaardigheid komen er geen nieuwe aspecten meer bij. De puntjes worden op de i gezet. Moedertaalsprekers op de basisschool bevinden zich dus voornamelijk in de voltooiingsfase. Dat betekent dat ze bij intrede in de basisschool hun moedertaal beheersen wat de structurele kenmerken betreft. Ze spreken in grammaticaal correcte, mogelijk nog wat minder complexe, zinnen. In de basisschoolperiode zullen ze vooral hun woordenschat uitbreiden en zich verder ontwikkelen op pragmatisch vlak. Daarnaast zal taalonderwijs een bijdrage leveren aan de ontwikkeling van schriftelijke taalvaardigheden en het metalinguïstische bewustzijn. Zie ook Taalverwerving ; metalinguïstisch bewustzijn .

Taalstimulering

1.4.4 Taalstimulering Omschrijving Veelal mondelinge taalactiviteiten die ondernomen worden om kinderen met een relatief laag taalvaardigheidsniveau extra gelegenheid tot luisteren en spreken te geven. Toelichting Mondelinge taalactiviteiten in het algemeen, en de taalontwikkelende interactievaardigheden die de leraar daarbij inzet in het bijzonder, stimuleren de taal- en denkontwikkeling van alle leerlingen. Deze activiteiten kunnen in allerlei onderwijssituaties en bij verschillende vakken worden ingezet. Voor leerlingen met een laag taalvaardigheidsniveau kunnen dezelfde didactische middelen worden ingezet. Wel is het belangrijk goed op deze leerlingen af te stemmen. In grotere groepen en/of in heterogene groepen is dat vaak niet mogelijk. Ook hebben deze leerlingen een inhaalslag te maken en is extra gelegenheid voor spreken en luisteren noodzakelijk. Vooral op scholen met veel leerlingen met een relatief laag taalvaardigheidsniveau (vaak meertalige leerlingen) is het belangrijk taalbeleid uit te stippelen en daarmee mogelijkheden te creëren om de leerlingen die dat nodig hebben extra taalstimulering te bieden. Dit kan op verschillende manieren vorm krijgen. Wanneer dit buiten de eigen groep gebeurt, wordt meestal in kleine relatief taalhomogene groepjes gewerkt. De taalactiviteiten worden dan uitgevoerd door een extra, ambulante leraar. Dit kan een remedial teacher, logopedist of een NT2-specialist zijn. Deze groeperingsvorm biedt ook mogelijkheden voor het extra oefenen van bepaalde deelvaardigheden. Soms wordt hiervoor een specialist van buiten aangetrokken. Daarbij kan worden gekozen voor andere benaderingswijzen, waarbij bijvoorbeeld een dramadocent wordt ingeschakeld. Ook zijn er scholen die de groepen herordenen naar niveau en op vaste tijdstippen in de week in niveaugroepen laten werken. Daarbij wordt dan meestal geprobeerd om de groepen, vooral van de laagtaalvaardige leerlingen, klein te houden. In zo’n situatie zorgen de groepsleraren voor de begeleiding. De groep neveninstromers, leerlingen die op latere leeftijd het basisonderwijs instromen, vormen een specifieke groep. Vooral zij hebben baat bij extra taalactiviteiten buiten de klas. Zie ook Groeperingsvormen mondelinge taalvaardigheid ; mondelinge taalactiviteiten ; taalontwikkelende interactievaardigheden ; taalheterogene groepen algemeen .

Taalstructuur

8.1.6 Taalstructuur Omschrijving De ordening en systematiek in taal op alle niveaus. Toelichting De taalstructuur van het Nederlands is uniek, net als de taalstructuur in iedere taal uniek is. Dit geldt voor alle niveaus van taal: het fonologische, morfologische, syntactische en semantische niveau. Om het Nederlands in de volle breedte, zowel mondeling als schriftelijk, te beheersen en te beschouwen, is een zekere kennis van die structuur noodzakelijk. Voorbeelden van syntactische noties zijn enkelvoudige zin, samengestelde zin en voegwoorden; tijden van de zin, zoals verleden en tegenwoordige, voltooide en onvoltooide tijd; verschillende werkwoordsvormen, zoals persoonsvorm, infinitief en voltooid deelwoord; zinstypen zoals vraagzinnen, mededelende zinnen, bijzinnen, actieve en passieve zinnen, of, meer gericht op het schriftelijk taalonderwijs: de directe en de indirecte rede. Voorbeelden van relevante begrippen op semantisch en morfologisch niveau zijn samenstelling, synoniem en tegenstelling. Met deze noties heeft de taalbeschouwer cognitief gereedschap in handen om ontdekkingen te doen in de systematiek in taal en dit te gebruiken voor reflectie op zijn eigen taalgebruik. Op alle niveaus zijn in de Tussendoelen en Leerlijnen van de SLO ( www.tule.nl ) metatalige begrippen genoemd die verband houden met reflectie op de taalstructuur. Zie ook Fonologie ; morfologie ; syntaxis ; semantiek .

Taalvariatie

1.3.7;  2.3.5;  8.1.5 Taalvariatie Omschrijving De verscheidenheid in taalgebruik tussen mensen en groepen mensen. De concrete verschijningsvormen van taalvariatie worden taalvariëteiten genoemd. Toelichting Ieder land kent vele taalvariëteiten. Er zijn verschillen tussen individuen, tussen groepen (bijvoorbeeld jongeren, yuppen, politici), tussen regio’s (dialecten), maar bijvoorbeeld ook tussen thuistaal en schooltaal. In de Nederlandse samenleving hebben we naast al deze variëteiten ook te maken met de speciale positie van de Friese taal en met de talen van allochtone minderheden. Het huidige standaard Nederlands is in feite niets meer dan een dialect. Eeuwenlang was er de tegenstelling tussen het Latijn en de volkstaal, een grote verzameling streektalen die in de Nederlanden werden gesproken. Gaandeweg zijn we gaan spreken van het AN (Algemeen Nederlands) of het standaard Nederlands tegenover dialecten (streektalen). Het Fries en het Nedersaksisch zijn in Nederland, naast het Nederlands, de enige talen die de status van standaardtalen hebben gekregen. Het verschil tussen dialect en standaardtaal is voor een belangrijk deel een verschil in status. Niet zelden worden dialecten gezien als een ‘primitieve’ vorm van het AN, terwijl ze in werkelijkheid volledig gelijkwaardig zijn. De keuze om een bepaalde variëteit op een gegeven moment uit te roepen tot de standaardvariëteit, is een politieke, geen taalkundige. Met het oog op de mogelijkheden voor wat betreft het onderwijs en de arbeidsmarkt, is het wel van belang dat gebruikers van streektalen ook het AN beheersen. Iedere spreker beschikt over diverse variëteiten. De keuze voor het gebruiken daarvan hangt af van bijvoorbeeld de gesprekspartners, de geografische plaats en de gesprekssituatie. Zie ook Gesprekssituaties ; taalverandering .

Taalverandering

8.3.11 Taalverandering Omschrijving Talen veranderen op alle taalkundige niveaus onder invloed van interne en externe factoren. Toelichting Taalverandering is een vorm van taalvariatie. Het kan op alle niveaus, van klank tot zinsstructuur, plaatsvinden. De meest opvallende veranderingen zijn die op woordniveau. Er komen nieuwe woorden bij, de betekenis van woorden verandert en bestaande woorden verouderen en raken in onbruik. Talen zijn voortdurend aan verandering onderhevig. Enkele voorbeelden van taalverandering in het Nederlands: - Semantisch : de invloed van een andere taal, zoals het Engels, zorgt ervoor dat we Engelse leenwoorden gebruiken, zoals dealen of e-mail. - Syntactisch : steeds vaker wordt ‘hun’ gebruikt als onderwerp ( Hun hebben dat gedaan) . Wellicht betrappen we hier een taalverandering op heterdaad. - Fonologisch : de uitspraak van het Nederlands is ook aan verandering onderhevig. Wanneer je een Nederlandse radio- of televisie-uitzending uit de jaren vijftig beluistert, hoor je al duidelijke verschillen met de huidige uitspraak. Het verschil tussen de spellingwijzen ei en ij is bijvoorbeeld ook terug te voeren op een klankverandering in het verleden: vroeger sprak men over /liden/ in plaats van /lijden/, maar wel van /leiden/ in de betekenis van ‘sturen’. De ‘lange ij’ was dus vroeger een ‘lange i’. Zie ook Taalvariatie .

Taalverwerving

1.3.1 Taalverwerving Omschrijving Het verwerven van spraak en het verwerven van inzicht in het hanteren van grammaticale en communicatieve regels. Bij taalverwerving onderscheiden we de spraakontwikkeling en de taalontwikkeling . Toelichting In de praktijk worden de begrippen taalverwerving en taalontwikkeling door elkaar gebruikt. In het taalontwikkelingsproces leren kinderen de regels voor de taalinhoud (semantisch aspect), de taalvorm (fonologie, morfologie en syntaxis) en het taalgebruik (pragmatiek). De ontwikkeling van de moedertaal wordt gedeeltelijk gestuurd vanuit de rijping van het centrale zenuwstelsel. Denk daarbij aan ‘minimumspreeknormen’ die bij logopedie worden gehanteerd. Daarnaast zorgt taalinput van buitenaf voor prikkeling van hersencellen, waardoor de taal zich in de eerste zes jaren op de hersenschors vastlegt in een mentale atlas. Die bestaat uit het vermogen tot geluidswaarneming, het vermogen tot klankvorming, het vermogen tot woordbegrip, het vermogen tot zinsbegrip en het vermogen tot zinsproductie. Er bestaan verschillende theorieën over hoe kinderen taal verwerven. Een algemeen geaccepteerde benadering is dat kinderen niet simpelweg imiteren, maar creatieve bouwers zijn en beschikken over een taalleermechanisme. De ‘interactionele benadering’ voegt daar nog aan toe dat het taalaanbod van en de interactie met moedertaalsprekers een grote rol speelt bij het leren van een taal. Zie ook Taalontwikkelingsfasen ; taalontwikkelende interactievaardigheden ; tweedetaalverwerving .

Technieken voor informatieverwerking

5.1.3 Technieken voor informatieverwerking Omschrijving De lezer kan de nieuwe informatie op verschillende manieren in verband brengen met reeds aanwezige kennis. Toelichting De lezer heeft een specifiek leesdoel, namelijk het herkennen, vastleggen en onthouden van de hoofdzaken uit een tekst met behulp van studietechnieken. Technieken om informatieve teksten en informatiebronnen te interpreteren en te verwerken, zijn onder andere: het onderstrepen van de hoofdzaken en het maken van een samenvatting, een schema of diagram, mindmap, woordveld en woordweb. Bij het onthouden en presenteren van de informatie kan de leerling gebruikmaken van memoriseertechnieken, ezelsbruggetjes of hulpmiddelen. Informatieverwerking werd vroeger ook wel ‘studerend lezen’ genoemd. Hier werd onder verstaan: het toekennen van betekenis aan geschreven taal met het doel de tekst te reproduceren. Een andere term die in dit verband ook gebruikt wordt, is informatieverwerving. Hierbij gaat het om het efficiënt kunnen vinden en raadplegen van bronnen. Zie ook Leesdoel bepalen ; informatieverwerking .

Tekstbegrip

5.3.3 Tekstbegrip Omschrijving De mate waarin de lezer betekenis kan verlenen aan een tekst. Toelichting Bij begrijpend lezen gaat het om het toekennen van betekenis aan geschreven taal. Dat gebeurt in voortdurende wisselwerking met de lezer. Hij koppelt de informatie die hij leest aan de informatie die hij in zijn geheugen beschikbaar heeft. Belangrijke leestheoretische modellen zijn: - de bottum-upvisie: de lezer werkt van beneden naar boven. Van losse woorden naar hele zinnen en de interpretatie van de hele tekst; - de top-downvisie : de lezer leest een tekstdeel en voorspelt wat erna komt; - het interactieve model: de lezer gebruikt voortdurend relevante gegevens van zijn voorkennis, gegevens uit de tekst, wat leidt tot tekstbegrip. In twee belangrijke onderzoeken is in verschillende jaren het niveau van het begrijpend lezen gemeten. Het gaat daarbij om de Periodieke Peilingen van het Onderwijsniveau (PPON) en om Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS). Een conclusie uit het PPON-rapport uit 1990 was dat veel Nederlandse leerlingen problemen hebben met begrijpend en studerend lezen. Uit het PIRLS-onderzoek in 1991 naar de leesprestaties van leerlingen uit dertig landen bleken Nederlandse 9-jarigen de 21ste plaats in te nemen tussen Slovenië en Cyprus. In 2001 werden de leesprestaties van 9- en 10-jarigen uit 35 landen nogmaals bekeken. Nederlandse leerlingen uit groep 6 lezen dan veel beter en staan op de tweede plaats. Deze vooruitgang wordt toegeschreven aan de invoering van het strategisch leesonderwijs: onderwijs waarbij leerlingen strategieën, tactieken of manieren leren om teksten op een adequate wijze aan te pakken en er actief en constructief mee om te gaan. Uit recent onderzoek blijkt dat onderwijs in deze strategieën succes heeft en de vaardigheid van leerlingen in begrijpend lezen vergroot. Zie ook Leesstrategieën ; toetsen begrijpend lezen ; begrijpend lezen in strategisch taalonderwijs ; leesproces .

Tekstbespreking

6.2.4 Tekstbespreking Omschrijving Een bespreking van de leerlingtekst, gericht op het vergroten van de stelvaardigheid van de leerling. Toelichting Een belangrijke taak van de leraar is het bespreken van tekst die de leerling heeft geschreven. Dit kan op verschillende momenten plaatsvinden: - als de leerling nog aan het schrijven is (hulp tijdens het schrijven); - als een eerste (klad)versie klaar is; - als de eindversie klaar is (aan het eind van het schrijfproces). De tekstbespreking is geen beoordeling. Het is een gesprek met de leerling over de tekst (het product) en over de manier waarop de leerling aan het werk is (het proces). De opmerkingen van de leraar over de tekst ondersteunen de leerling bij het reflecteren op zijn eigen schrijfgedrag. Zij hebben steeds tot doel de leerling vooruit te helpen bij het schrijven van de besproken tekst en bij het schrijven van toekomstige teksten. Vuistregels voor de tekstbespreking zijn: - Begin een tekstbespreking altijd met positief commentaar. - Prijs de tekst op aanwijsbare kwaliteiten en geef geen algemene oordelen. - Stel de schrijver vragen over zijn tekst en over zijn schrijfproces. - Stel vragen en geef reacties vanuit je positie als lezer. - Stuur de schrijver met je vragen naar het zelf bedenken van oplossingen. - Zorg ervoor dat de tekstbespreking suggesties voor het herschrijven van de tekst oplevert. Leerlingen kunnen ook worden ingeschakeld bij de tekstbespreking. Zij bespreken dan elkaars teksten (peer respons). De leraar heeft in dat geval de taak de leerlingen vertrouwd te maken met het hanteren van genoemde vuistregels. Dat kan hij bijvoorbeeld doen door middel van modeling. Zie ook Reflecteren op schrijfgedrag ; reviseren ; didactisch model stelles ; modeling bij stellen .

Tekstdoelen

5.1.10; 6.1.11 Tekstdoelen Omschrijving Elke tekst heeft een bepaald doel. Toelichting De schrijver schrijft zijn tekst met een bepaald doel; hij wil iets bereiken. Een moeder wil bijvoorbeeld via een briefje aan de leraar bereiken dat haar zoontje voor een familiefeest een dag vrij krijgt van school. Haar geschreven tekst heeft niet alleen een onderwerp (het familiefeest), maar ook een doel: het zoontje hoeft een dag niet naar school. De schriftelijke communicatie via dit briefje is geslaagd als de lezer, in dit geval de leraar, het doel van de tekst begrijpt en daar ook gevolg aan geeft: het zoontje verlof geven. Voor zowel de schrijver als de lezer is het tekstdoel van wezenlijk belang. De schrijver moet zelf goed weten wat hij wil bereiken en dat schrijfdoel op een effectieve, zorgvuldige en expliciete manier onder woorden brengen. Bij een geschreven tekst heb je niet ‘aan een half woord genoeg’. Je kunt immers geen onduidelijkheden (mondeling) toelichten. De lezer moet het doel van de tekst bepalen. Dat is soms lastig omdat dat doel niet altijd even helder en expliciet in de tekst is verwoord. Pas nadat de lezer het doel van de tekst (en dus van schrijver) heeft achterhaald, kan hij zijn reactie op en zijn oordeel over de tekst bepalen. De belangrijkste doelstellingen van een tekst zijn: - informeren: de lezer informatie geven over een bepaald onderwerp; - overtuigen: de lezer overhalen tot een mening; - amuseren: de lezer een bepaalde emotie laten beleven; - instrueren: de lezer aansporen tot het verrichten van een bepaalde handeling. Zie ook Tekstsoorten ; bepalen doel, publiek en tekstsoort ; leesdoel bepalen ; spreekdoelen ; luisterdoelen .

Teksten lezen

4.2.5 Teksten lezen Omschrijving Het lezen van teksten is de manier om vlot te leren lezen. Toelichting Voor de verschillende strategieën en voordrachtsaspecten zijn verschillende teksten te gebruiken. Zo kun je voor het trainen van de klankclusterstrategie teksten nemen waarbij veelvoorkomende klankclusters zijn vetgedrukt. Een dialoogtekst is geschikt voor verschillende voordrachtsaspecten. Voor het vlot leren lezen, is het vooral belangrijk dat kinderen veel lezen op of boven hun niveau. Net als bij zwemles gaat het om ‘kilometers maken’. Het herhaaldelijk lezen van dezelfde tekst is met name voor zwakke lezers ook zeer geschikt. Zie ook Kiezen van teksten ; strategieoefeningen ; voordrachtsoefeningen ; niveaubepaling van teksten .

Tekstkenmerken

5.1.8; 6.1.10 Tekstkenmerken Omschrijving Een tekst heeft bepaalde kenmerken: een inhoud (thema), een vorm (taalgebruik en structuur) en een bedoeling (doel). Toelichting Tekstkenmerken spelen een rol bij het lezen, begrijpen en schrijven van een tekst en zijn bepalend voor de moeilijkheidsgraad van de tekst: Inhoud Als een leerling geïnteresseerd is in slangen en al veel over dit onderwerp weet, zal hij een tekst over slangen sneller begrijpen en kan hij vlotter een tekst over slangen schrijven. Structuur Leerlingen die weten dat tekstsoorten volgens een bepaalde structuur zijn opgebouwd, profiteren van deze kennis wanneer ze een tekst lezen of zelf schrijven. Bij verhalende teksten wordt bijvoorbeeld in het begin de hoofdpersoon voorgesteld en zijn situatie beschreven. Vervolgens komen het doel van de hoofdpersoon en het plan dat de hoofdpersoon bedenkt om het doel te bereiken aan de orde. Daarna volgt een beschrijving van de handelingen die de hoofdpersoon uitvoert, de problemen die hij tegenkomt en het resultaat dat hij bereikt. Een slotzin rondt het verhaal af. Taalgebruik Een tekst met veel moeilijke en onbekende woorden is lastig te lezen en te begrijpen. Wanneer een lezer 10% van de woorden niet begrijpt, is de tekst al onbegrijpelijk voor hem. Ook complexe zinnen zorgen ervoor dat de lezer meer moeite moet doen om de tekst te begrijpen. De schrijver moet zijn taalgebruik dan ook aanpassen aan zijn publiek, anders wordt zijn tekst niet begrepen. Bedoeling Voor de lezer en voor de schrijver is het belangrijk om te weten wat de bedoeling van de tekst is. Wanneer de lezer iets wil weten over de ijstijd, kan hij beter een informatieve tekst kiezen dan een verhaal. De schrijver van dat informatieve boek over de ijstijd wilde ook feitelijke informatie overbrengen aan de lezer. De schrijver van het verhaal wilde de lezer amuseren met een mooi verhaal dat hij in de ijstijd liet afspelen en heeft niet zoveel oog gehad voor de feiten over de ijstijd. Zie ook Tekstsoorten ; tekstdoelen ; bepalen doel, publiek en tekstsoort ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Tekstsoorten

5.1.7; 6.1.9 Tekstsoorten Omschrijving Teksten die dezelfde bedoeling hebben, horen tot dezelfde tekstsoort. Toelichting Er zijn verschillende soorten teksten, die met een bepaalde bedoeling geschreven zijn (Aarnoutse & Verhoeven 2003): Verhalende teksten Daarbij gaat het om verzonnen gebeurtenissen of om een persoonlijke weergave van de realiteit. Deze teksten hebben vaak de bedoeling om de lezer te amuseren. Informatieve teksten Daarin beschrijven auteurs de werkelijkheid, zoals in kranten, tijdschriften, studieboeken en encyclopedieën. Ze hebben de bedoeling de lezer informatie te geven en zijn kennis van de werkelijkheid te verrijken. Directieve teksten Daarin wordt beschreven hoe een bepaalde handeling of procedure moet worden uitgevoerd, zoals een recept uit een kookboek of een handleiding. Schrijvers van deze teksten proberen de handelingen van de lezer te sturen door middel van instructies. Beschouwende teksten Daarin doen schrijvers niet alleen verslag van de werkelijkheid, maar geven ze ook hun mening over een gebeurtenis of situatie, zoals in een commentaar of recensie. Ze geven hun kijk op het probleem en proberen die veelal te onderbouwen. Argumentatieve teksten Daarin proberen auteurs de opvattingen van de lezer met argumenten te beïnvloeden. Ze trachten de lezer te overreden, te overtuigen of over te halen om in actie te komen. Voorbeelden van argumentatieve teksten zijn een advertentietekst of een sollicitatiebrief. Kennis van tekstsoorten helpt de lezer en de schrijver bij het bepalen van lees- en schrijfstrategieën. Zie ook Leesdoel bepalen ; leesstrategieën ; bepalen doel, publiek en tekstsoort ; schrijfstrategieën .

Tekstverwerker en ICT

6.2.8 Tekstverwerker en ICT Omschrijving ICT-hulpmiddelen voor het schrijven van teksten. Toelichting De computer is niet meer weg te denken bij het schrijven van teksten. Dit geldt zowel voor mensen die beroepshalve veel schrijven als voor het stelonderwijs. In het stelonderwijs kan de computer onder meer de volgende functies vervullen: Communicatiemiddel Door het toepassen van e-mail krijgt corresponderen een veel directer en dynamischer karakter. Dat vergroot de functionele toepassingen van het schrijven van teksten aanmerkelijk. Tekstverwerker De computer kan als technisch hulpmiddel worden ingezet als vervanger van pen en papier. Een tekstverwerker kan het structureren, verzorgen en opmaken van teksten effectief ondersteunen. De tekstverwerker geeft de leerling de mogelijkheid zijn eigen tekst op spelfouten te controleren. De tekstverwerker kan met name worden benut bij het uitvoeren van de stappen schrijven – tekstbespreking – herschrijven. Verbeteringen van de (klad)tekstversie zijn snel en makkelijk in te voeren, zonder dat de tekst helemaal opnieuw moet worden geschreven. Didactische ondersteuning. Gekoppeld aan een tekstverwerking kan bepaalde educatieve software de leraar ondersteunen in zijn stelonderwijs. Een voorbeeld hiervan is het TiO-programma Schrijven . Daarin schrijven leerlingen hun eigen teksten, gebruikmakend van allerlei schrijfgereedschappen. Doel van het programma is dat leerlingen een reflectieve houding ontwikkelen tegenover hun eigen teksten. Zie ook Schrijven en de computer ; verzorgen ; reflecteren op schrijfgedrag .

Thuissituatie en geletterdheid

3.3.4; 7.3.5 Thuissituatie en geletterdheid Omschrijving De rol die lezen en schrijven in de thuissituatie spelen, is van invloed op de ontwikkeling van geletterdheid van leerlingen. Toelichting De mate waarin bij leerlingen thuis wordt gelezen en geschreven, varieert enorm. We mogen ervan uitgaan dat dit samenhangt met het opleidingsniveau van ouders. Naarmate ouders hoger zijn opgeleid, is de kans groot dat er meer gelezen en geschreven wordt. Wanneer kinderen thuis veel ervaring opdoen met geschreven taal, zullen ze met een hoger niveau van geletterdheid de basisschool binnenkomen. Kinderen die thuis veel zijn voorgelezen, zullen de fase van boekoriëntatie al doorlopen hebben. De taal waarin wordt gelezen en geschreven, is daarbij niet belangrijk. In deze beginstadia gaat het vooral om het ontdekken van de functies van geschreven taal in het algemeen. Daarnaast zal het voor kinderen stimulerend werken wanneer er thuis (voor)gelezen wordt. Dit is een waardevolle vorm van leesbevordering. Wanneer kinderen ook thuis gaan lezen, zullen ze veel meer leeservaring opdoen dan alleen op school. En je wordt nu eenmaal een betere lezer naarmate je meer leest. Zie ook Ontwikkeling geletterdheid ; leesplezier ; functionele geletterdheid ; functioneel analfabetisme .

Toetsen beginnende geletterdheid

3.2.11 Toetsen beginnende geletterdheid Omschrijving Toetsen die aspecten van beginnende geletterdheid meten. Toelichting Elke methode met aandacht voor (aspecten van) beginnende geletterdheid biedt methodegebonden toetsen die na enkele weken onderwijs de prestaties van de leerlingen toetsen. Deze toetsgegevens kunnen worden gebruikt om leerlingen met elkaar te vergelijken, maar zijn niet landelijk genormeerd, zoals de onafhankelijke toetsen. De methodegebonden toetsen zijn deelvaardigheidstoetsen. De meest bekende onafhankelijke toetsen zijn: Deelvaardigheidstoetsen Met deze (diagnostische) toetsen kan worden nagegaan welke deelvaardigheden van het lezen en spellen een leerling niet beheerst. Hiervoor zijn verschillende toetsen beschikbaar, zoals T aal voor Kleuters (Cito) waarmee ook andere aspecten van beginnende geletterdheid worden getoetst. Het Protocol Leesproblemen en Dyslexie (Verhoeven 2001) biedt een uitgebreid diagnostisch toetssysteem, evenals Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen (Van der Leij e.a. 1995). Herfstsignalering De herfstsignalering vindt plaats na slechts zes weken leesonderwijs in groep 3 en toetst de leesvaardigheid. Het is een belangrijk hulpmiddel in groep 3 om vroegtijdig te kunnen ingrijpen bij kinderen bij wie de leesontwikkeling niet goed lijkt te gaan. Hierdoor wordt de traditionele situatie voorkomen, dat kinderen pas geholpen worden als ze echt vastlopen. Drieminutentoets van Cito Deze toets bestaat uit drie kaarten die elk een minuut hardop moeten worden gelezen door de leerling. Het gaat om kolommen losse woorden. De eerste kaart is klankzuiver en geschikt voor halverwege groep 3. De andere kaarten bevatten meerlettergrepige, niet-klankzuivere woorden, opklimmend in moeilijkheidsgraad. Taaltoets Alle Kinderen (TAK) De TAK toetst allerlei aspecten van de taalontwikkeling. De deeltoetsen die betrekking hebben op beginnende geletterdheid zijn: Klankonderscheiding, Klankarticulatie, Tekstbegrip en de Verteltaak. Zie ook Toetsen voortgezet technisch lezen ; observatie beginnende geletterdheid ; auditieve vaardigheden ; visuele vaardigheden .

Toetsen begrijpend lezen

5.2.7 Toetsen begrijpend lezen Omschrijving Toetsen om het begrijpend lezen te meten. Toelichting Elke methode voor begrijpend lezen biedt methodegebonden toetsen die na enkele weken leesonderwijs de prestaties van de leerlingen toetsen. Deze toetsgegevens kunnen worden gebruikt om leerlingen met elkaar te vergelijken, maar zijn niet landelijk genormeerd, zoals de onafhankelijke toetsen. De methodegebonden toetsen zijn deelvaardigheidstoetsen. De Cito-toetsen begrijpend lezen zijn onafhankelijke toetsen . Er zijn toetsen begrijpend lezen vanaf groep 3 t/m groep 8. Het toetsen van begrijpend lezen gebeurt vanaf groep 5 eenmaal per jaar en niet tweemaal, zoals in groep 3 en 4 het geval is. De reden hiervoor is, dat de vaardigheid zich na groep 4 betrekkelijk langzaam ontwikkelt; een nieuwe meting na een halfjaar levert niet of nauwelijks nieuwe informatie op. De Cito-toetsen worden momenteel vernieuwd. De vernieuwde toets voor groep 6 is dit schooljaar beschikbaar. Vanaf schooljaar 2009/2010 is er ook een digitale versie. De scores worden omgezet in een vaardigheidsscore, de CLIB -score (Cito Lees Index voor het Basisonderwijs). De toetsgegevens worden opgenomen in een leerling- en onderwijsvolgsysteem (lovs). De waarde van onafhankelijke lovs-toetsen zit in de vergelijkingsmogelijkheden die deze toetsen bieden: a) met het landelijke gemiddelde, b) longitudinale gegevens van een leerling, inclusief ontwikkelingsperspectief en c) een discrepantie- of profielanalyse: de vergelijking van de objectief vastgestelde prestaties van een leerling op verschillende onderdelen. Zie ook Observatie leesgedrag ; kiezen van teksten ; niveaubepaling van teksten .

Toetsen mondelinge taalvaardigheid

1.2.6 Toetsen mondelinge taalvaardigheid Omschrijving Het toetsen van mondelinge taalvaardigheid gebeurt met onafhankelijke toetsen. Toelichting Er zijn weinig tot geen methodegeboden toetsen voor mondelinge taalvaardigheid die op brede schaal worden ingezet in het basisonderwijs. Het toetsen van mondelinge taalvaardigheid is een complexe en tijdrovende aangelegenheid en zal alleen plaatsvinden als er vermoedens zijn van een stagnerende spontane taalverwerving, taalontwikkelingsstoornissen of spraak-/gehoorproblemen. Bestaande toetsen zijn deelvaardigheidstoetsen. In het Cito-leerlingvolgsysteem zit de toets Taal voor kleuters voor het toetsen van taalontwikkeling en leesvoorwaarden. Daarnaast zijn er toetsen waarbij zaken als meervoudsvorming, verkleinwoorden, relaties tussen zinnen/ relaties binnen zinnen (verwijswoorden) en dergelijke worden getoetst. Bijvoorbeeld Taalschaal van Cito en de zogenaamde TAK-toetsen (Taaltoets voor Alle Kinderen). Zie ook Observatie mondelinge taalvaardigheid .

Toetsen taalbeschouwing

8.2.10 Toetsen taalbeschouwing Omschrijving Het toetsen van taalbeschouwing gebeurt meestal met methodeafhankelijke toetsen. Toelichting Onafhankelijke toetsen betreffen vooral het taalbewustzijn in de periode van de beginnende geletterdheid, zoals de toets Taal voor kleuters (CITO). Er zijn ook onafhankelijke toetsen waarbij zaken als meervoudsvorming, verkleinwoorden, relaties tussen zinnen/relaties binnen zinnen (verwijswoorden) en dergelijke worden getoetst, zoals in Taalschaal. Daarnaast bestaan er onafhankelijke toetsen waarin zinsontleden en woordbenoemen worden getoetst. Omdat methoden en scholen erg verschillen in de gehanteerde termen en in de typen zinsdelen en woordsoorten die worden onderscheiden, wordt voor het grammaticaonderwijs vooral gebruikgemaakt van methodeafhankelijke toetsen. Elke methode voor taalbeschouwing biedt methodegebonden toetsen die na enkele weken onderwijs de prestaties van de leerlingen toetsen. Deze toetsgegevens kunnen worden gebruikt om leerlingen met elkaar te vergelijken, maar zijn niet landelijk genormeerd, zoals de onafhankelijke toetsen. De methodegebonden toetsen zijn deelvaardigheidstoetsen. Taalbeschouwing in de betekenis van ‘strategieën herkennen en toepassen bij mondeling en schriftelijk taalonderwijs’ (kerndoel 10) wordt getoetst bij andere domeinen, zoals beginnende geletterdheid en begrijpend lezen. Zie ook Toetsen beginnende geletterdheid ; toetsen begrijpend lezen .

Toetsen voortgezet technisch lezen

4.2.10 Toetsen voortgezet technisch lezen Omschrijving Toetsen om het technisch lezen te meten. Toelichting Elke methode voor technisch lezen biedt methodegebonden toetsen die na enkele weken leesonderwijs de prestaties van de leerlingen toetsen. Deze toetsgegevens kunnen worden gebruikt om leerlingen met elkaar te vergelijken, maar zijn niet landelijk genormeerd, zoals de onafhankelijke toetsen. De methodegebonden toetsen zijn deelvaardigheidstoetsen voor leestechniek en vlot lezen. Voor de voordrachtsaspecten geven methoden in het algemeen alleen observatielijsten. Voor voordrachtsaspecten worden ook geen onafhankelijke toetsen gebruikt. De meest gebruikte methodeonafhankelijke toetsen voor leestechniek zijn: DMT De drieminutentoets van Cito. Deze toets bestaat uit drie kaarten die elk een minuut hardop moeten worden gelezen door de leerling. Het gaat om kolommen losse woorden. De eerste kaart bevat uitsluitend klankzuivere woorden en is geschikt voor halverwege groep 3. De andere kaarten bevatten meerlettergrepige, niet-klankzuivere woorden. AVI-toets van Cito Toetskaarten met een korte verhalende tekst. De leerling leest de tekst hardop binnen een bepaalde tijd met zo min mogelijk fouten. Indien de leerling bijvoorbeeld toetskaart AVI 4 goed heeft gelezen, maar de kaart voor AVI 5 niet, dan zit de leerling op het niveau AVI 4. Deze oude niveaus (AVI 1–9) zijn met behulp van een tabel om te rekenen naar de nieuwe AVI-niveaus. Tussen AVI-start en AVI-plus liggen tien AVI-niveaus: M3, E3, M4, E4, M5, E5, M6, E6, M7 en E7. 'M' betekent 'midden' en 'E' betekent 'eind'. De cijfers 3 tot en met 7 geven aan in welke groep dat niveau gemiddeld bereikt wordt. Leestechniek en Leestempo Sinds het schooljaar 2006-2007 zijn deze nieuwe toetsen beschikbaar die kunnen worden gecombineerd met de AVI-toets. De toetsen Leestechniek (groep 3) en Leestempo (groep 4 t/m 8) vormen de start. Met deze toetsen kan de leraar klassikaal van alle leerlingen het technisch leesniveau bepalen. Uit die toetsen komt het nieuwe AVI-niveau (AVI-start tot AVI-plus, waarop de leraar de boeken kan afstemmen. Alleen de zwakke leerlingen of leerlingen waarover twijfels ontstaan, hoeven verder getoetst te worden met de ‘oude’ AVI-toetskaarten om meer diagnostische informatie te krijgen. - De toets Leestechniek : klassikale afname met behulp van werkboekjes. De elementaire leeshandeling wordt hier getoetst, met behulp van plaatjes en steeds vier woorden waarvan er één gekozen moet worden. De kinderen kunnen zelfstandig en in eigen tempo werken. - De toets Leestempo : leerlingen lezen stil een tekst in een aantal minuten, waarbij ze in bijna iedere zin door te onderstrepen een keuze moeten maken uit drie woorden: het juiste woord en twee daarvan afgeleide foute woorden. De verschillende toetsen dragen de naam van het niveau (M3, E7, etc.). Bij het voldoende behalen van de toets is het betreffende niveau ook behaald. Zie ook Niveaubepaling van teksten ; kiezen van teksten ; observatie leesgedrag ; toetsen beginnende geletterdheid .

Tweedetaalverwerving

1.3.3 Tweedetaalontwikkeling Omschrijving Het verwerven van inzicht in het hanteren van grammaticale en communicatieve regels in een tweede taal. Toelichting Bij het verwerven van twee (of meer) talen kan sprake zijn van simultane ontwikkeling, waarbij twee talen min of meer gelijktijdig worden verworven. Meestal wordt hiervoor de leeftijdgrens van drie jaar gehanteerd. Start een kind met het verwerven van een tweede taal vóór de derde verjaardag, dan spreken we van simultane verwerving. Het kind heeft dan als het ware twee ‘eerste talen’. Successieve tweetaligheid komt het meest voor. Daarbij wordt de tweede taal verworven ná het derde levensjaar. Een tweede taal wordt in feite op dezelfde manier verworven als een eerste taal. Taalinput speelt een cruciale rol en de taalverwervers zijn ook hier weer creatieve bouwers. Het verschil bij successieve tweedetaalontwikkeling is dat tweedetaalverwervers over taalkennis en ervaring beschikken in hun eerste taal en deze inzetten tijdens het leerproces van de tweede taal. Wanneer tweedetaalverwervers fouten maken waarin die kennis een rol speelt, spreken we van ‘interferentiefouten’. Bijvoorbeeld een spreker van het Turks die geen lidwoorden gebruikt in het Nederlands omdat die in zijn eerste taal niet voorkomen. Een tweede verschil is de factor tijd. Bij een normale eerstetaalverwerving speelt de ontwikkeling zich af binnen vaste, voorspelbare tijdsgrenzen. Bij tweedetaalverwervers kan dit sterk variëren. Wanneer een taalleerder weinig input ontvangt en weinig gelegenheid tot spreken heeft, kan het leerproces lang duren of zelfs stagneren. Anderzijds kan een tweedetaalverwerver die zijn cognitieve ontwikkeling heeft voltooid, zijn cognitieve vaardigheden inzetten in zijn leerproces en hierdoor relatief snel een andere taal verwerven. Algemeen wordt aangenomen dat een tweede taal die verworven wordt in de kindertijd, tot moedertaalniveau (‘native niveau’) kan worden verworven. Uit onderzoek blijkt dat ook volwassenen een taal op dit niveau kunnen verwerven. Alleen het verwerven van een ‘native’ uitspraak is dan voor weinigen weggelegd. Zie ook Taalverwerving ; taalontwikkelingsfasen ; woordenschatontwikkeling in een tweede taal .

Vakbegrippen

2.4.12 Vakbegrippen Omschrijving De begrippen zoals die door leraren van andere vakken worden gehanteerd. Toelichting Het ontwikkelen van vakbegrippen of vakconcepten speelt een centrale rol in het onderwijs in alle vak- en vormingsgebieden, zoals natuur, rekenen-wiskunde en geschiedenis. Een belangrijk doel van de onderwijsactiviteiten op deze vakgebieden is de alledaagse betekenis van woorden als bijvoorbeeld gas te vervangen door de vakmatige (natuurkundige) betekenis van dat woord. De term misconcepties wordt hierbij veel gebruikt. Dit begrip verwijst naar het concept waarover de leerling beschikt, maar dat helemaal niet overeenkomt met het bedoelde vakbegrip. Omdat vakbegrippen zo'n centrale plaats innemen in het vakonderwijs, zullen inzicht in woordenschatontwikkeling en woordleerstrategieën, en het toepassen van elementen uit de woordenschatdidactiek de kwaliteit van het vakonderwijs verhogen. Zie ook Vaktaalwoorden ; schooltaalwoorden ; woordenschat in taalontwikkelend vakonderwijs ; cognitief academisch taalgebruik .

Vaktaalwoorden

2.1.7 Vaktaalwoorden Omschrijving Vakterminologie die in vaklessen zoals aardrijkskunde, rekenen en biologie wordt gebruikt. Toelichting Meestal zijn vaktaalwoorden laagfrequente inhoudswoorden die verwijzen naar specifieke begrippen, zoals Tweede Wereldoorlog, februaristaking, ja-knikker, textielindustrie , enzovoort. Het zijn dus woorden die in het dagelijks taalgebruik niet zo veel worden gebruikt en die kinderen veelal op school zullen leren. Zie ook Schooltaalwoorden ; woordenschat en begrijpend lezen ; woordenschat bij taalzwakke leerlingen ; vakbegrippen .

Verzamelen, selecteren en ordenen van inhoud

6.1.2 Verzamelen, selecteren en ordenen van inhoud Omschrijving De schrijver bepaalt de inhoud van zijn tekst. Daarbij put hij uit zijn eigen kennis over het onderwerp en eventueel uit andere bronnen. Toelichting Een geschreven tekst gaat altijd ergens over, een tekst heeft een onderwerp. Om over een onderwerp te kunnen schrijven, raadpleegt de schrijver zijn geheugen: wat weet hij ervan? Bovendien kan hij andere bronnen erbij pakken, zoals andere geschreven teksten of internet of personen die hij vragen kan stellen. Uit de beschikbare bronnen over het gekozen onderwerp selecteert de schrijver inhouden voor zijn eigen tekst. Ten slotte moet hij de geselecteerde inhouden ordenen: in groepjes bij elkaar zetten of in een bepaalde volgorde zetten. Zie ook Schrijfproces ; stappenplan stellen ; structureren ; leesstrategieën ; schrijfstrategieën .

Verzorgen

6.1.6 Verzorgen Omschrijving De schrijver maakt de vormgeving en lay-out van zijn tekst in orde. Toelichting Het verzorgen van de tekst vindt doorgaans plaats aan het eind van de schrijfactiviteit. De schrijver kiest een passende vormgeving en lay-out, voegt eventueel illustraties toe en controleert de tekst nog eens op schrijffouten, spelfouten en dergelijke. Zie ook Reviseren ; schrijfproces ; spellingstrategieën ; spellingattitude .

Visuele ondersteuning

3.2.2 Visuele ondersteuning Omschrijving De leraar maakt gebruik van concrete, zichtbare materialen of gebaren om de te leren vaardigheden te verduidelijken Toelichting Visuele ondersteuning is met name effectief bij de auditieve en visuele vaardigheden en de elementaire lees- en spellinghandeling. Het gaat om abstracte processen die het best concreet - en dus vaak visueel – worden ondersteund. Voor deze vaardigheden zijn verschillende mogelijkheden voor visuele ondersteuning. Enkele voorbeelden: - handgebaren of armbewegingen om de verschillende stappen van de elementaire leeshandeling te concretiseren, zoals korte handklapjes of hakbewegingen bij analyse en een veeg- of grote klapbeweging bij synthese; - klank- of lettergebaren voor letterkennis, bijvoorbeeld het vormen van een rondje met de duim en wijsvinger; - meeschrijven van letters in de lucht of groot op het bord; - gebruik van structureerstroken; - gebruik van klank- of lettertekeningen, bijvoorbeeld de b als een mannetje met een dikke buik, de s als een slang. Zie ook Activiteiten beginnende geletterdheid ; elementaire leeshandeling ; auditieve vaardigheden ; visuele vaardigheden .

Visuele vaardigheden

3.1.6 Visuele vaardigheden Omschrijving De lezer beschikt over deelvaardigheden die hem in staat stellen visueel aangeboden informatie te herkennen. Toelichting De meest basale visuele vaardigheid is visuele discriminatie: het zien van verschillen en overeenkomsten tussen afbeeldingen, letters of woorden. Kleuters oefenen dit bijvoorbeeld door verschillen proberen te ontdekken tussen twee afbeeldingen. Het lastige bij visuele discriminatie van letters is dat de richting en de positie belangrijk zijn. Er worden allerlei hulpmiddelen en geheugensteuntjes gebruikt om de lettervorm aan te leren (zoals letterkaarten). Andere visuele vaardigheden zijn: - Visuele analyse is de vaardigheid om de afzonderlijke grafemen in een woord te herkennen. - Visuele synthese is het samenvoegen van grafemen. Het hardop verklanken van letters is een hulpmiddel. - Spatieel ordenen is de ordening van de letters van links naar rechts. Een kind dat het woord ‘kat’ weergeeft als ‘tak’, beheerst het spatieel ordenen nog onvoldoende. Vooral bij grafemen die uit twee verschillende letters bestaan, maken kinderen veel fouten. Het is zinvol in de kleutergroepen aandacht te besteden aan de leesrichting. - Letterpositie bepalen is de vaardigheid om aan te geven op welke plaats een letter in het woord te vinden is. Het is een samengestelde vaardigheid waarbij een beroep gedaan wordt op visuele analyse, spatieel ordenen en kennis van begrippen, zoals voor, midden en achter. Zie ook Taalbewustzijn en alfabetisch principe ; auditieve vaardigheden .

Voor de effectiviteit van het interactief voorlezen is frequentie (enkele keren per week) belangrijk. Ook herhaald voorlezen van hetzelfde boek werkt bevorderend. Door herhaald voorlezen ontstaat verhaalbegrip. Leerlingen gaan begrijpen dat een verhaal is opgebouwd uit een situatieschets, een aaneenschakeling van gebeurtenissen en een ontknoping.

Voor- en vroegschoolse educatie (VVE)

1.3.9;  2.3.7;  3.3.5 Voor- en vroegschoolse educatie (VVE) Omschrijving Programma’s voor voor- en vroegschoolse educatie (VVE) met als doel kinderen in achterstandssituaties extra te stimuleren in hun (taal)ontwikkeling om zo de start in het basisonderwijs te vergemakkelijken. Toelichting De overheid voorziet in een aanvullend budget om voor kinderen in achterstandssituaties een geïntensiveerd aanbod te realiseren. VVE is gericht op kinderen in peuterspeelzalen en de onderbouw van het basisonderwijs om achterstanden weg te werken. Deze beide instanties werken daarbij nauw samen, soms in het kader van wat wel een brede school of een open wijk school wordt genoemd. Criteria voor een goed VVE-programma zijn bijvoorbeeld: een doorlopend programma voor 2- tot 6-jarigen, een gestructureerde didactische aanpak waarbij gebruik wordt gemaakt van een registratiesysteem, een intensief aanbod (bij voorkeur vier dagdelen en twee leidsters of leerkrachten per groep) en goed opgeleide leidsters of leerkrachten. Ook is het belangrijk ouders zo veel mogelijk erbij te betrekken. Door Sardes en het Expertisecentrum Nederlands is de Taallijn VVE ontwikkeld. Deze taallijn bestaat uit vijf onderdelen: Gesprekken, Woordenschat, Interactief voorlezen, ICT en Ouderbetrokkenheid. De Taallijn VVE sluit aan bij gangbare VVE-programma's als Piramide, Caleidoscoop en Startblokken . In 2006 is de Taallijn. Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2 op de markt gekomen. Deze Taallijn is geschikt voor alle kinderen in groep 1 en 2 en de eerste helft van groep 3, en in het bijzonder voor kinderen met een taalachterstand. De Taallijn wil de aansluiting van de peuterspeelzaal op de basisschool waarborgen, en de aansluiting van groep 2 op groep 3. Zie ook Thuissituatie en geletterdheid .

Voorbeelden van de sociale taalfunctie ‘structureren van het gesprek' zijn: In fragment 1: Kun jij iets vertellen over de winter?; Vertel maar. In fragment 2: Jitte kun jij nog wat vertellen van de sneeuw? Vertel eens. In fragment 3: Mila kan ons vast wel iets vertellen over de winter of niet Mila? ; Kun je dat vertellen?; Jitte wil jij Mila helpen?; Daan

Voorbeeldteksten

6.2.6 Voorbeeldteksten Omschrijving Tekstkenmerken illustreren met behulp van voorbeelden. Toelichting Het stelonderwijs is erop gericht dat leerlingen verschillende soorten teksten met eigen specifieke tekstkenmerken leren schrijven (zie kerndoelen 5 en 8). Een tekstkenmerk van een gedicht is bijvoorbeeld het rijmschema; een tekstkenmerk van een brief is bijvoorbeeld de aanhef; een tekstkenmerk van een sprookje is bijvoorbeeld de beginzin “Er was eens…”. Leerlingen worden vertrouwd gemaakt met deze tekstkenmerken door er voorbeelden van te laten zien. Die voorbeelden passen de leerlingen vervolgens toe in hun eigen schrijfwerk. De werkwijze bij het gebruik van voorbeeldteksten is als volgt (Huizenga 2004): - lezen van de voorbeeldtekst; - bespreken van tekstkenmerken; - formuleren van eisen voor de te schrijven tekst; - toepassen in een schrijfopdracht. Zie ook Stellen ; tekstkenmerken ; tekstsoorten ; gerichte aanwijzingen geven bij stellen .

Voordrachtsaspecten

4.1.3 Voordrachtsaspecten Omschrijving De lezer beschikt over technieken om een tekst voor te lezen. Toelichting De volgende aspecten voor een goede voordracht worden onderscheiden: Uitspraak en articulatie De lezer spreekt de woorden duidelijk uit en hanteert geen spellinguitspraak, zoals in /padunstoel/. De /n/ spreek je niet uit, al schrijf je hem wel. Klemtoon Per woord ligt de klemtoon vast. In zinnen kan dit verschillen en is de plaats van de nadruk afhankelijk van de context. Zinsmelodie Ook de zinsmelodie ligt vast in het Nederlands. Bij de meeste lezers geeft bij langere zinnen de interpunctie houvast voor de correcte zinsmelodie. Bij een vraagteken aan het einde van de zin, loopt de zinsmelodie omhoog, bij een mededelende zin omlaag. Natuurlijkheid en emotionaliteit De tekst moet op natuurlijke wijze worden voorgelezen en bij dialogen moeten emoties van de personages doorklinken. Tempo Hierbij gaat het niet alleen om de techniek van het vlot lezen, maar ook om afwisseling in tempo wanneer dat relevant is. Volume Ook hierbij gaat het om afwisseling. Lezen van woordgroepen Bij het uitspreken van zinnen hoor je altijd korte pauzes. Die pauzes hoor je meestal op de grens van woordgroepen. Lezen van interpunctie Van belang voor een correcte zinsmelodie. Interpunctie, zoals komma’s, punten, aanhalingstekens, vraagtekens en uitroeptekens, geeft veel houvast voor het lezen van een tekst. De emotionaliteit, de nadruk binnen de zin en de zinsmelodie hangen vaak af van de wijze van interpunctie en daarmee de betekenis van de zin. Verder wordt van de leerling verwacht dat hij de wijze van lezen aanpast aan het leesdoel en het publiek. Het zal duidelijk zijn dat voor een goede voordracht leesbegrip noodzakelijk is. Zie ook Voordrachtsoefeningen ; signaleren en analyseren van leesproblemen ; spreektechniek ; voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen .

Voordrachtsaspecten en NT2

4.4.5 Voordrachtsaspecten en NT2 Omschrijving De specifieke problemen van tweedetaalleerders bij het hardop verklanken van teksten. Toelichting Tweedetaalleerders van het Nederlands die het Nederlands niet vloeiend spreken, hebben moeite met bepaalde voordrachtsaspecten. Het gaat dan om taalspecifieke kenmerken van het Nederlands, zoals de prosodie of zinsmelodie en klemtonen. In het Nederlands kennen we bijvoorbeeld binnen een zin twee zinsmelodieën. Bij een mededelende zin gaat de melodie omlaag, bij vragende zinnen omhoog. Andere talen hebben meer verschillende intonatiepatronen en leggen nadrukken binnen zinnen en woorden weer anders. Een tweedetaalleerder kan grote moeite hebben met deze taalspecifieke kenmerken, vooral omdat dit aspecten zijn waarvan taalgebruikers zich meestal niet bewust zijn. De hulp voor deze leerlingen moet niet zozeer in het voordrachtslezen gezocht geworden, maar veel meer in de mondelinge taalvaardigheid. In instructie bij het voordrachtslezen kan de leraar instructie geven en wijzen op de functie van interpunctie in de Nederlandse spelling, die ook handvatten geeft voor de zinsmelodie. Ook kunnen zich andere fonologische problemen voordoen bij het voordrachtslezen. Ook deze problemen zijn niet specifiek voor het lezen. Het gaat dan bijvoorbeeld om de uitspraak van korte en lange klanken, of stemhebbende en stemloze klanken. Zo spreken veel tweedetaalleerders de /s/ aan het einde van een woord vaak uit als /z/. Met logopedie zijn deze fonologische problemen te remediëren. Zie ook Voordrachtsaspecten ; fonologie ; tweedetaalverwerving ; beginnende geletterdheid en taalachterstand ; taalheterogene groepen algemeen .

Voordrachtsoefeningen

4.2.8 Voordrachtsoefeningen Omschrijving Oefeningen die het hardop voorlezen trainen. Toelichting Vaak wordt gebruikgemaakt van dialoogteksten om het voordrachtslezen te trainen. In de vorm van een hoorspel hoeven leerlingen alleen een rol te verdelen en is het duidelijk dat het om de directe rede gaat. In dat geval wordt voornamelijk de natuurlijkheid en emotionaliteit getraind. Voor het lezen van woordgroepen worden in methoden teksten gebruikt waarbij de woorden die bij elkaar horen, zijn onderstreept. De lezer ziet dat deze woorden bij elkaar horen en spreekt ze als een eenheid uit. Bijvoorbeeld: Alle kinderen uit de straat rennen naar het huis van Erik . Voor de klemtoon binnen het woord zijn wisselrijtjes met woorden met hetzelfde aantal lettergrepen en gelijke klemtoon geschikt. Bijvoorbeeld: wentelen, huppelen, knipperen . Voor de klemtoon of nadruk binnen de zin kunnen de woorden of zinsdelen met nadruk ook worden gemarkeerd. Vaak worden voordrachtsaspecten getraind door de gerichte aanwijzingen van de leraar of de methode bij het hardop voorlezen van teksten. Deze gerichte aanwijzingen hebben bijvoorbeeld betrekking op de functie van interpunctie; bij een komma pauzeer je even, enzovoort. Zie ook Voordrachtsaspecten ; gerichte aanwijzingen geven bij voortgezet technisch lezen .

Voorgelezen teksten

3.1.9 Voorgelezen teksten Omschrijving Teksten, geschikt voor het stimuleren van de beginnende geletterdheid, die door de leraar worden voorgelezen. Toelichting Voor de verschillende tussendoelen bij beginnende geletterdheid is het inzetten van voor te lezen teksten zeer geschikt. Het kan gaan om prentenboeken die interactief worden voorgelezen, om aan bijvoorbeeld verhaalbegrip, functies van geschreven taal of boekoriëntatie te werken, maar ook om gedichtjes of liedjes geschikt voor activiteiten die het fonologisch en fonemisch bewustzijn stimuleren. Daarnaast worden bij de taal(lees)methoden vanaf groep 1 ook voorleesteksten geleverd gericht op doel en groep, zoals verhalen behorend bij praatplaten. Zie ook Activiteiten beginnende geletterdheid ; interactief voorlezen ; kiezen van teksten ; voorlees- en verteltechnieken ; auditieve vaardigheden .

Voorlees- en verteltechnieken

7.2.3 Voorlees- en verteltechnieken Omschrijving De leraar weet hoe hij boeiend kan voorlezen en vertellen. Toelichting Het vertellen van verhalen is de oudste en meest verspreide vorm van literaire traditie. Vertellen is altijd een actieve gebeurtenis, waarbij verteller en luisteraars op elkaar inspelen. Voorlezen brengt een ander soort contact tussen spreker en publiek mee. Het vraagt een grotere concentratie van het publiek; de luisteraars kunnen het verloop van het verhaal niet meebepalen. De geschreven taal in boeken is anders dan de gesproken taal van de verteller. Goed geschreven voorleesboeken verruimen op een ongedwongen manier de woordenschat en verrijken het taalgebruik door een gevarieerde zinsbouw, beeldspraak, woordspelingen en expressieve stijlmiddelen. Voorlezen is de belangrijkste vorm van boekpromotie en stimuleert om zelf te gaan lezen (Chambers 1994): zonder voorlezen kunnen kinderen niet uitgroeien tot echte lezers. Het is een misvatting te denken dat voorlezen alleen maar nodig is in de eerste fasen van het leesonderwijs: voorlezen blijft in alle jaren van onderwijs noodzakelijk. Boeiend voorlezen en vertellen kan een leraar leren en is vooral een kwestie van durf: hij moet zijn stem en hele lichaam durven gebruiken. Enkele richtlijnen voor voorlezen en vertellen zijn: - articulatie : spreek de woorden duidelijk uit; - intonatie : wees op de hoede voor een voorleesdreun, leg de klemtoon op bijzondere en versterkende woorden, laat de stem dalen en stijgen om gevoelens uit te drukken of sfeer op te roepen; - volume : gebruik stemvolume om de aandacht vast te houden; - tempo: lees niet te snel, pas het tempo aan, vertraag om de spanning te doen oplopen en versnel bij de climax; - pauzes : laat voldoende adempauzes en las iets langere pauzes in, bijvoorbeeld om de spanning op te voeren; - ademhaling : zoek een vertelritme dat past bij de ademhaling; - stemkleur : om personages te typeren, kan de stem vervormd worden. Dat is niet eenvoudig. Makkelijker is het een personage te typeren door hem of haar harder of zachter, sneller of trager te laten spreken; - lichaamstaal : houd voldoende oogcontact met de luisteraars, spreek ze aan met de ogen en met de hele gezichtsuitdrukking. Druk met de houding en mimiek gevoelens uit. Onderstreep de woorden met gebaren, maar overdrijf dit niet. Zie ook Modeling bij jeugdliteratuur ; voordrachtsaspecten ; boekpromotie.

Voortgezet technisch lezen

4. Voortgezet technisch lezen Omschrijving Taaldomein waarin de leestechniek centraal staat en dat volgt op de fase van beginnende geletterdheid. Toelichting Een goede lezer: - leest nauwkeurig en vlot; - begrijpt wat hij leest; - kan teksten leren; - is gemotiveerd om te lezen en waardeert wat hij leest. Bij voortgezet technisch lezen staan het vlot decoderen én het voordrachtslezen (verklanken van woorden en zinnen) centraal. Voor het onderwijs Nederlands zijn 12 kerndoelen vastgesteld, verdeeld over de domeinen Mondeling onderwijs (kerndoelen 1 tot en met 3), Schriftelijk onderwijs (kerndoelen 4 tot en met 9) en Taalbeschouwing, waaronder strategieën (kerndoelen 10 tot en met 12). Het voortgezet technisch lezen is geen doel op zich, maar een voorwaarde voor het bereiken van doelen op het gebied van schriftelijk onderwijs. In de kerndoelen worden dan ook geen kerndoelen voor technisch lezen onderscheiden. Bij het goed kunnen voorlezen van teksten houdt een lezer rekening met het gebruik van leestekens. Hij leest woordgroepen als een geheel, met een juiste zinsmelodie in een goed tempo, en houdt daarbij rekening met het leesdoel en het publiek. Hiervoor moet de leerling eerst nauwkeurig en vlot kunnen lezen. Het maken van ‘leeskilometers’ is een voorwaarde voor het vlot lezen en daarbij speelt stillezen een belangrijke rol. Vaak wordt het voortgezet technisch lezen los gezien van tekstbegrip. Maar binnen de zin, of zelfs binnen alinea’s, is tekstbegrip wel degelijk bevorderend voor de leestechniek. Zie vooral Begrijpend lezen ; jeugdliteratuur ; strategieën technisch lezen ; strategieoefeningen. Bronnen Aarnoutse, C., L. Verhoeven (red.), R. van het Zandt & H. Biemond (2003): Tussendoelen gevorderde geletterdheid: Leerlijnen voor groep 4 tot en met 8 . Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Bacchini, S., R. Dekkers, C. Markesteijn, H. Paus, Th. Pullens & M. Smits (2006): Portaal, Praktische taaldidactiek voor het primair onderwijs.. Muiderberg: Coutinho. Deel 2.  Beernink, R., E. van Koeven, P. Litjens, A. de Groot & M. Vreman (2006): Taaldidactiek. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Deel D. Daems, F., K. van den Branden & L. Verschaffel (red.) (2004) Taalverwerven op school. Taaldidactiek voor basisonderwijs en eerste graad secundair . Leuven/Voorburg: Acco. Hoofdstuk 5. Gelderen, A. van, M. Hoogeveen & I. Zijp (2004): Met een blik op de toekomst. 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool. Enschede: SLO. Gezondheidsraad: Commissie Dyslexie (1995): Dyslexie. Afbakening en behandeling. Den Haag: Gezondheidsraad; publicatie nr. 1995/15. Huizenga, H. (2007): Aanvankelijk en technisch lezen. Serie Taal & Didactiek . Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Huizenga, H. & R. Robbe (2005): Competentiegericht taalonderwijs. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Hoofdstuk 7, Technisch lezen. Verhoeven, L. (2001): Protocol Leesproblemen en Dyslexie . Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Verhoeven, L. & H. Wentink (2004): Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 5-8 . Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands.

Voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen

4.4.7; 5.4.7 Voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen Omschrijving De samenhang tussen de domeinen voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen; het benutten van de onderlinge verbanden om het onderwijs in deze domeinen te versterken. Toelichting Het nauwkeurig en vlot kunnen lezen is slechts één van de kenmerken van een goede lezer. Goed begrijpen wat je leest en een grote leeswoordenschat zijn andere kenmerken. De domeinen voortgezet technisch lezen en begrijpend lezen hebben een grote onderlinge samenhang: de ontwikkeling in het ene domein bevordert de vaardigheid in het andere. Wanneer de leerling nog veel energie moet steken in de techniek van het lezen komt hij aan begrip niet of nauwelijks toe. Dit is het duidelijkst te zien in de fase van de beginnende geletterdheid. Al in deze fase wordt in methoden vaak aandacht besteed aan het begrip van de tekst. In de fase van het voortgezet technisch lezen speelt tekstbegrip ook een grote rol. Zo zullen voorspellingen op basis van tekstbegrip het technisch lezen bevorderen. De lezer heeft immers verwachtingen over wat hij te lezen krijgt. Het leestempo zal dan hoger komen te liggen. En daarmee is er weer meer ruimte voor begrip. Zie ook Leessnelheid ; woordenschat en begrijpend lezen ; begrijpend lezen ; strategieën technisch lezen .

Voortgezet technisch lezen en drama

4.4.10 Voortgezet technisch lezen en drama Omschrijving Mogelijkheden om voortgezet technisch lezen te combineren met het vormingsgebied drama. Toelichting Bij het voordrachtslezen worden vaak dialoogteksten, teksten van hoorspelen of toneelstukjes gebruikt. Dit biedt de mogelijkheid om het voordrachtslezen functioneel in te zetten bij het vormingsgebied dramatische vorming. De voordrachtsaspecten ‘natuurlijkheid’ en ‘emotionaliteit’ krijgen een extra impuls door deze functionele context. Zie ook Voordrachtsaspecten ; voordrachtsoefeningen .

Voortgezet technisch lezen en jeugdliteratuur

4.4.9; 7.4.6  Voortgezet technisch lezen en jeugdliteratuur Omschrijving De samenhang tussen de domeinen voortgezet technisch lezen en jeugdliteratuur; het benutten van de onderlinge verbanden om het onderwijs in deze domeinen te versterken. Toelichting Het leren lezen verloopt niet bij alle leerlingen even vlot. Juist leerlingen bij wie het lezen moeizaam verloopt, zijn gebaat bij een leraar die boeken kan adviseren die passen bij de belangstelling en het niveau van de leerling. De leerling die geïnteresseerd is in slangen, zal gemotiveerd zijn boeken over slangen te lezen en is daarmee intrinsiek gemotiveerd. Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn, zullen lezen ervaren als een sleutelactiviteit voor communicatie en kennisverwerving en zullen gestimuleerd worden in hun leesontwikkeling. De methode Tekstverwerken. Voortgezet technisch lezen bevat een leerlijn leesbevordering. Zie ook Leesplezier ; begeleiden tekstkeuze ; leesmotivatie ; kiezen van teksten .

Voortgezet technisch lezen in traditioneel taalonderwijs

4.4.2 Voortgezet technisch lezen in traditioneel taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van voortgezet technisch lezen binnen de opvatting van traditioneel taalonderwijs. Toelichting Omdat voortgezet technisch lezen een deelvaardigheid is die puur op de vorm betrekking heeft en technisch van aard is, zien we dat het onderwijs in voortgezet technisch lezen veelal op traditionele wijze vorm krijgt. In de nieuwere methoden en methodieken is er tegelijkertijd aandacht voor leesmotivatie, wat aansluit bij meer interactief taalonderwijs. Omdat het vlot technisch kunnen lezen een kwestie is van veel trainen en het flexibel inzetten van verschillende leesstrategieën, wordt veel aandacht besteed aan procesgerichte instructie en worden strategieën expliciet aangeleerd. Technisch lezen kan echter niet anders dan door ‘traditioneel’ te trainen; het gaat immers om techniek, niet om betekenis of communicatie, en het is voornamelijk een kwestie van ‘veel kilometers maken’. Zie ook Leessnelheid ; strategieoefeningen ; automatisering ; leesmotivatie.

Vragen bij de tekst

5.2.4 Vragen bij de tekst Omschrijving Een didactische werkvorm die tot doel heeft de leesvaardigheden te oefenen. Toelichting Heel lang was de enige oefenvorm voor het begrijpend lezen een lesje met vragen. Inmiddels zijn ook andere werkvormen beschikbaar. Feit blijft dat van de lezer een actieve houding verwacht wordt, waarbij hij zichzelf vragen over de tekst stelt. Om deze actieve houding aan te leren, zijn er opdrachten met vragen die de lezer zichzelf zou stellen. De vragen kunnen betrekking hebben op activiteiten vóór, tijdens en na het lezen. Vragen die vóór het lezen gesteld worden, gaan over het activeren van de voorkennis en het actualiseren van het onderwerp. Vragen die tijdens en na het lezen gesteld worden, richten zich op het gedetailleerd niveau (= de letterlijke tekst); het globale niveau (= relatie in de tekst) en het metaniveau (= relatie buiten de tekst). Ook vragen naar de beleving zijn van belang voor het tekstbegrip: “Joop is heel erg boos en scheurt zijn schrift kapot. Ben jij wel eens heel erg boos geweest? Heb jij toen ook iets kapot gemaakt?” Naast de vragen bij de tekst zijn diverse spelvormen, gespreksvormen en creatieve werkvormen geschikt als oefenvorm. Zie ook Relaties in teksten ; tekstkenmerken ; tekstsoorten .

Vragen stellen

1.2.3; 8.2.2 Vragen stellen Omschrijving De leraar stelt vragen en nodigt de leerlingen daarmee uit tot taalproductie. Hij hanteert deze didactische werkvorm daarnaast om leerlingen zelfstandig en kritisch te laten nadenken; na te gaan of leerlingen het tempo en niveau van de les kunnen volgen; na te gaan of leerlingen begrippen en feiten kunnen reproduceren; een foutieve gedachtegang op te sporen en leerlingen bewust te maken van gevoelens en houdingen ten aanzien van bepaalde verschijnselen. Toelichting Er zijn verschillende soorten vragen. Je kunt vragen indelen naar hun (didactische) doel: - oplossingsgerichte vragen (Welke lessen wil jij dan hebben vandaag?); - controlevragen (Kun je nog eens uitleggen hoe dat werkt?); - reproducerende vragen (Wat is de hoofdstad van Spanje?); - diagnosticerende vragen (Weet je nog wat hoofdsteden waren?); - opiniërende of evaluatieve vragen (Wat vind jij daarvan?).  Je kunt vragen ook indelen naar hun vorm: - gesloten vragen : ja/nee vragen en vragen waar maar één bepaald antwoord op mogelijk is (Hoeveel is twee plus twee? Waar woon je?); - open vragen : de leraar vraagt leerlingen zelf een antwoord te formuleren. De verschillende vragen doen een beroep op verschillende cognitieve taalfuncties. Bij het stellen van vragen is het belangrijk aan te sluiten bij de taalvaardigheid en het cognitieve niveau van de leerlingen. Zie ook Cognitieve taalfuncties ; taalontwikkelende interactievaardigheden .

Vrij lezen

7.2.6 Vrij lezen Omschrijving Zelfstandig, individueel lezen door leerlingen van zelfgekozen boeken op een in het lesrooster opgenomen tijdstip. Toelichting Vrij lezen heeft een positief effect op het leesgedrag, omdat leerlingen hun eigen boeken mogen kiezen en er geen verplichtingen aan vastzitten. Ideaal is het om elke dag een vast tijdstip te reserveren voor vrij lezen, bijvoorbeeld na de pauze een kwartier tot een half uur. Ook de leraar leest zelf een boek en laat daarmee zien dat lezen leuk is. Het is van belang dat er in de klas een aantrekkelijke leesomgeving wordt ingericht en dat de leraar kennis heeft van jeugdboeken en weet welke boeken hij zijn leerlingen kan aanraden. Zie ook Modeling bij jeugdliteratuur ; leesomgeving ; boekpromotie .

Wanneer een leraar taalontwikkelende interactie tot stand wil brengen, dient hij de volgende drie vaardigheden in te zetten: - taalaanbod realiseren : de leraar zorgt met zijn eigen taalaanbod voor betrokkenheid van de leerlingen (zijn taalgebruik is begrijpelijk, maar ook net iets boven het niveau van de kinderen); - taalproductie stimuleren of taalruimte scheppen : de leraar zorgt ervoor dat de leerlingen voldoende gelegenheid tot spreken krijgen (zowel in beurtruimte als inbreng van onderwerpen); - feedback geven : de leraar schenkt in zijn reactie op leerlingen aandacht aan verbeteren (bijvoorbeeld door middel van modeling of positief bevestigen). Deze vaardigheden kunnen in alle mondelinge onderwijsactiviteiten worden ingezet bij allerlei verschillende vakken.

Werkwoordspelling

9.1.7 Werkwoordspelling Omschrijving De schrijfwijze van de werkwoorden. Toelichting In de Nederlandse spelling maken we onderscheid tussen veranderlijke woorden en onveranderlijke woorden. Met onveranderlijke woorden bedoelen we de woorden met een vast woordbeeld (zoals hyena ), die zijn ingedeeld in verschillende spellingcategorieën. De veranderlijke woorden zijn de werkwoorden en hun vervoegingen (zoals ik vind - hij vindt ). De spelling van de werkwoorden wordt in het algemeen als moeilijk ervaren. Die moeilijkheid kent onder meer de volgende oorzaken: Toepassen van verschillende spellingprincipes In de werkwoordsvorm hij vindt schrijven we een d vanwege het principe van gelijkvormigheid: in het hele werkwoord vinden horen we een d, dus in de korte vorm vind schrijven we ook een d. In de werkwoordsvorm hij vindt schrijven we een t aan het eind vanwege het principe van de overeenkomst: we schrijven vindt met een t omdat we dat bij loopt en werkt ook doen. Toepassen van basaal grammaticaal inzicht De spelling van een werkwoord is ook afhankelijk van andere woorden in een zin. Om uit te maken hoe je /vint/ schrijft, moet je nagaan wat het bijbehorende onderwerp is. Is het onderwerp ‘ik’, dan moet je alleen het principe van gelijkvormigheid toepassen: ik vind . Is het onderwerp ‘hij’, dan moet je ook nog het principe van de overeenkomst toepassen: hij vindt . Voor de werkwoordspelling moet je met andere woorden weten wat het ‘onderwerp’ en de ‘persoonsvorm’ in een zin is, en wat de relatie is tussen die zinsdelen.  Zie ook Spellingcategorieën ; principes Nederlandse spelling ; zinsontleden .

Woordbenoemen

8.1.3 Woordbenoemen Omschrijving De taalbeschouwer benoemt de grammaticale soort van afzonderlijke woorden in zinnen. Toelichting Het woordbenoemen wordt ook taalkundig ontleden genoemd. Het gaat om het onderscheiden van woordsoorten zoals zelfstandige naamwoorden, werkwoorden, bijwoorden, voorzetsels, lidwoorden, telwoorden en bijvoeglijke naamwoorden. In taalmethoden voor het basisonderwijs is veel variatie in de manier waarop aandacht wordt besteed aan taalkundig ontleden. Ook de begrippen die worden gebruikt, zijn zeer verschillend, mede doordat de kerndoelen niet aangeven welke woordsoorten moeten worden gekend. Het rapport Over de drempels met taal en rekenen (Expertgroep 2008) geeft concrete begrippen die leerlingen moeten kunnen hanteren. De genoemde begrippen voor woordbenoemen zijn: zelfstandig naamwoord, werkwoord, bijvoeglijk naamwoord, lidwoord, bijwoord, voegwoord, voorzetsel, (persoonlijk, bezittelijk en aanwijzend) voornaamwoord. Zie ook Taalstructuur ; intentioneel taalbeschouwingsonderwijs .

Woordbetekenis

2.1.5 Woordbetekenis Omschrijving De betekenis die wordt toegekend aan een woordvorm of label. Iedere woordvorm verwijst naar een concept, een woordbetekenis. Toelichting Een woord bestaat uit de klankvorm (het label), bijvoorbeeld auto, en de betekenis (het concept) die we aan deze vorm toekennen, bijvoorbeeld een voertuig op vier wielen, aangedreven door een motor . De relatie tussen het label en het concept is meestal willekeurig. Als we vandaag afspreken dat we een auto een blurp noemen, kunnen we daar heel goed mee leven. Ieder woord, ieder concept heeft vele betekenisaspecten. Sommige zijn cruciaal. We weten dat een hoed een ding is dat je op je hoofd zet. Het feit dat een hoed bijvoorbeeld een rand heeft, maakt dat het voorwerp zich onderscheidt van allerlei andere hoofddeksels. We weten ook dat een hoed zacht of flexibel is; wanneer je erop gaat zitten, blijft er niet veel moois van over. Bij een helm is dat anders. Dit laatste betekenisaspect is voor een goed gebruik van het woord hoed echter minder belangrijk. De woordbetekenis omvat ook grammaticale informatie zodat het woord correct in een zin kan worden gebruikt. Bijvoorbeeld de kennis dat het woord cavia een zelfstandig naamwoord is en dat er het lidwoord de bij hoort. Hoe meer we over een woord weten, hoe dieper onze woordkennis van dat woord is. Woordenschatuitbreiding is dus niet alleen een kwestie van meer woorden leren, maar ook van meer over woorden leren, van zogenaamde diepe woordkennis verwerven. Zie ook Woordenschatuitbreiding ; selecteren van woorden ; semantiseren ; mentaal lexicon ; cognitieve ontwikkeling en taal .

Woordenlijsten

2.2.8 Woordenlijsten Omschrijving Gepubliceerde lijst met woorden die geselecteerd zijn voor de leerstofordening in het woordenschatonderwijs Toelichting In het woordenschatonderwijs is het belangrijk om met woordenlijsten te werken. Het reguliere thematische aanbod van scholen sluit namelijk vaak niet aan op de behoefte van leerlingen aan een basiswoordenschat die verder uitgebouwd kan worden. In een kleutergroep is binnen het thema kastelen bijvoorbeeld het woord jonkvrouw geen woord dat zou moeten behoren tot de basiswoordenschat van een kleuter. De woorden die daar wel toe behoren, komen vaak niet expliciet aan bod omdat ze zo 'gewoon' lijken, zoals kar . Met behulp van een woordenlijst kunnen leerkrachten zich bewust worden van de basiswoorden die kinderen moeten beheersen. Vooral in groepen met veel anderstalige leerlingen is dit belangrijk. Er zijn verschillende veelgebruikte woordenlijsten in omloop, gericht op verschillende doelgroepen en verschillende leeftijden: - Mulder e.a. (2009), in opdracht van de gemeente Amsterdam gemaakte basiswoordenlijsten voor kleuters in groep 1 en groep 2. - Bacchini e.a. (2005), de allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters. Deze lijst bestaat uit drie sublijsten: de eerste 50 woorden, de eerste 200 woorden en de eerste 1.001 woorden. De lijst is alfabetisch geordend en ook naar thema. - Kohnstamm e.a (1999), gebaseerd op onderzoek in Nederland en België. De lijst geeft een overzicht van de receptieve woordenschat die Nederlandstalige kinderen moeten hebben bij de overgang van de kleuterschool naar de lagere school. Zie ook Woordfrequentie .

Woordenschat

2. Woordenschat Omschrijving Taaldomein waarin het verwerven van woordvormen en woordbetekenissen centraal staat. Toelichting Het doel van het onderwijs is de leerlingen receptief en productief over zo veel mogelijk woorden te laten beschikken. Voor het onderwijs Nederlands zijn 12 kerndoelen vastgesteld, verdeeld over de domeinen Mondeling onderwijs (kerndoelen 1 tot en met 3), Schriftelijk onderwijs (kerndoelen 4 tot en met 9) en Taalbeschouwing, waaronder strategieën (kerndoelen 10 tot en met 12). Kerndoel voor woordenschat Kerndoel 12: de leerlingen verwerven een adequate woordenschat en strategieën voor het begrijpen van voor hen onbekende woorden. Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken Het kerndoel voor woordenschat is opgenomen bij het domein Taalbeschouwing en strategieën. Er is veel voor te zeggen om dit doel onder te brengen bij mondeling taalonderwijs. De ontwikkeling van mondelinge taalvaardigheid is immers nauw verbonden met woordenschatverwerving. Uiteraard is het beschikken over een adequate woordenschat voorwaardelijk voor nagenoeg alle kerndoelen. Zie vooral Woordbetekenis ; didactisch model woordenschatuitbreiding. Bronnen Bacchini, S., T. Boland, M. Hulsbeek, H. Pot & M. Smits (2005): Duizend-en-één-woorden. De allereerste Nederlandse woorden voor anderstalige peuters en kleuters . Stichting Leerplanontwikkeling. Enschede: SLO. Damhuis, R. (1992): Woordenlijst voor 4- tot 6-jarigen. Een streeflijst voor kleuters . Rotterdam: Projectbureau OVB. Gelderen, A. van, M. Hoogeveen & I. Zijp (2004): Met een blik op de toekomst. 25 jaar leerplanontwikkeling onderwijs Nederlandse Taal in de basisschool . Enschede: SLO. Huizenga, H. & R. Robbe (2005): Competentiegericht taalonderwijs . Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff. Hoofdstuk 14, Woordenschat. Kuiken, F. & A. Vermeer (2005): Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Kienstra, M. (2003): Woordenschatontwikkeling. Werkwijzen voor groep 1-4 van de basisschool. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Kohnstamm, G.A., M. Lejaegere & A.M. Schaerlaekens (1999): Streeflijst woordenschat voor 6-jarigen . Lisse: Swets & Zeitlinger BV. Mulder, F., Y. Timman & S. Verhallen (2009): Handreiking bij basiswoordenschat Amsterdamse kleuters (BAK) , Amsterdam: ITTA, UvA. Nulft, D. van den & M. Verhallen (2001): Met woorden in de weer. Praktijkboek voor het basisonderwijs. Bussum: Coutinho. Schaerlaekens, A.M. (2008): De taalontwikkeling van het kind . Groningen: Wolters-Noordhoff. Schrooten, W. (1994): Woorden in het basisonderwijs. 15.000 woorden aangeboden aan leerlingen . Tilburg: University Press. Verhallen, M. & S. Verhallen, (1994): Woorden leren, woorden onderwijzen. Amersfoort: C.P.S.

Woordenschat en begrijpend lezen

2.4.8; 5.4.8 Woordenschat en begrijpend lezen Omschrijving De samenhang tussen de domeinen woordenschat en begrijpend lezen; het benutten van de onderlinge verbanden om het onderwijs in deze domeinen te versterken. Toelichting Woordenschat is voor het begrijpen van teksten heel belangrijk. Er bestaat een sterk verband tussen woordenschat en begrijpend lezen. Leerlingen met een rijke woordenschat presteren beter in begrijpend lezen. Om een tekst goed te kunnen begrijpen, moet de lezer ruim 90% van de gebruikte woorden kennen (het tekstdekkingspercentage). Leerlingen die het Nederlands als tweede taal leren en leerlingen uit sociaal zwakke milieus hebben vaak een beperkte woordenschat. Daardoor vinden zij het moeilijk om teksten goed te begrijpen. Hun kennis is vaak niet alleen beperkt wat betreft het aantal woorden en begrippen (de omvang of breedte), ook het niveau of de diepgang van de kennis is beperkt. Anderzijds vergroten leerlingen ook juist hun woordenschat door te lezen. Hiernaar wordt verwezen met de term ‘leeswoordenschat’. Dit is de woordvoorraad die een leerling opbouwt door te lezen. De leeswoordenschat bouwt voort op de mondelinge woordenschat van kinderen. Zie ook Tekstkenmerken ; tekstbegrip ; woordbetekenis ; begrijpend lezen in een tweede taal .

Woordenschat en schoolsucces

2.3.6 Woordenschat en schoolsucces Omschrijving Een voldoende uitgebreide woordenschat is voorwaardelijk voor schoolsucces. Toelichting Een uitgebreide woordenschat is een belangrijke basis voor schoolsucces. Het maakt dat nieuwe kennis gemakkelijker wordt verworven, omdat het gekoppeld kan worden aan al bestaande kennis. Het is bekend dat een geringe woordenschat de belangrijkste oorzaak is van de uitval bij begrijpend lezen. Uiteraard heeft dit ook consequenties voor de leerinhouden van bijvoorbeeld wereldoriëntatie of van rekenen. Vooral voor meertalige of taalzwakke leerlingen kan een beperkte woordenschat een struikelblok vormen. Vaak kunnen zij zich wel redden in alledaagse situaties (Dagelijkse Algemeen Taalgebruik), maar hebben zij problemen met vaktaal en met schooltaal (Cognitieve Academische Taalvaardigheid). Ook biedt een grote woordenschat voordelen bij het proces van aanvankelijk lezen. De te verklanken woorden worden immers al gekend, wat de directe woordherkenning vergemakkelijkt. De afgelopen jaren is het belang van een grote woordenschat voor schoolsucces benadrukt en is er een groeiende aandacht voor woordenschatontwikkeling in het primair onderwijs. Zie ook Woordenschatopbouw ; woordenschat en begrijpend lezen ; woordenschatontwikkeling in een tweede taal ; woordenschatontwikkeling bij taalzwakke leerlingen .

Woordenschat en taalbeschouwing

2.4.9; 8.4.7 Woordenschat en taalbeschouwing Omschrijving De samenhang tussen de domeinen woordenschat en taalbeschouwing; het benutten van de onderlinge verbanden om het onderwijs in deze domeinen te versterken. Toelichting Om over taal te kunnen praten, moeten leerlingen over een bepaald vocabulaire kunnen beschikken. In kerndoel 11 staat dat als volgt geformuleerd: “Onder 'woordenschat' vallen ook begrippen die het leerlingen mogelijk maken over taal te denken en te spreken.” Daarmee wordt gedoeld op de vaktaalwoorden die gehanteerd worden binnen traditioneel taalbeschouwingsonderwijs, bijvoorbeeld woorden als ‘vertelzin’, ‘sterk werkwoord’ of ‘naamwoordelijk gezegde’. Het verwerven van deze begrippen is uiteraard nauw verbonden met kennisontwikkeling. Taalbeschouwing, in de zin van het onderzoeken van en praten over taalverschijnselen, doet ook een beroep op de woordenschat, maar dan meer wat betreft ‘schooltaalwoorden’. Denk daarbij aan woorden als: in vergelijking met, geeft een verklaring voor, bestaat uit. Zie ook Schooltaalwoorden ; vaktaalwoorden ; gesprekken over taalverschijnselen .

Woordenschat en voortgezet technisch lezen

2.4.10; 4.4.8 Woordenschat en voortgezet technisch lezen Omschrijving De samenhang tussen de domeinen woordenschat en voortgezet technisch lezen; het benutten van de onderlinge verbanden om het onderwijs in deze domeinen te versterken. Toelichting Bij het voortgezet technisch lezen is het herkennend lezen een voorwaarde voor het vlot leren lezen. De lezer herkent woorden direct (hij leest dan met behulp van visuele woordvorm), dus zonder deze grafeem voor grafeem te hoeven verklanken. Kennis van het woord, zowel wat betreft de visuele vorm als de betekenis, is noodzakelijk voor het direct kunnen herkennen van die vorm. Anderzijds wordt de woordenschat enorm uitgebreid door lezen (de leeswoordenschat); hiervoor is naast leestechniek ook leesbegrip een voorwaarde. Zie ook Strategieën technisch lezen ; woordenschat en begrijpend lezen ; mentaal lexicon ; automatisering .

Woordenschat in interactief taalonderwijs

2.4.2 Woordenschat in interactief taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van de woordenschat binnen de opvatting van interactief taalonderwijs. Toelichting Interactief taalonderwijs wil kinderen steun bieden bij het verwerven van woorden, bij het gebruiken van strategieën om zelf woorden te leren en bij het leren over woorden. Daarbij zijn de volgende aandachtspunten van belang: 1. Bied kinderen een rijke uitdagende leeromgeving met betekenisvolle contexten. 2. Daag kinderen uit om actief deel te nemen. 3. Organiseer activiteiten in een kleine groep. 4. Stimuleer woordenschatontwikkeling buiten de klas (thuissituatie). 5. Geef instructie wanneer dat nodig is (kies bijvoorbeeld bewust van welk woord je de betekenis uitlegt). In het project Woordenschat zijn drie prototypes voor woordenschatonderwijs ontwikkeld (Kienstra 2003): - woorden leren met ontdekactiviteiten; - woorden leren met boeken en verhalen; - spelen met woorden. De viertakt, een veelgebruikt didactisch model (Van den Nulft & Verhallen, 2001), is in overeenstemming met de principes van interactief taalonderwijs. Zie ook Didactisch model woordenschatuitbreiding ; woordleerstrategieën .

Woordenschat in taalontwikkelend vakonderwijs

2.4.11 Woordenschat in taalontwikkelend vakonderwijs Omschrijving Onderwijs op een bepaald vakgebied biedt mogelijkheden voor het werken aan woordenschatuitbreiding. Toelichting Taal speelt een belangrijke rol bij het onderwijs in alle vakken (wereldoriëntatie, rekenen). Door talige barrières, vooral bij taalzwakke en anderstalige leerlingen, komen de informatie uit de methoden en de informatie die de leerkracht tijdens de lessen geeft, vaak onvoldoende over. Een beperkte woordenschat, met name wat betreft schooltaal- en vaktaalwoorden, is daarvan een van de belangrijkste oorzaken. Het is daarom belangrijk dat leraren zich bewust zijn van de moeilijkheden die leerlingen bij het woordgebruik in methoden ondervinden. Wat betreft woordenschat zijn de twee belangrijkste barrières in schoolteksten:  - de cognitieve belasting (door veel moeilijke/onbekende woorden in een tekst, een hoge informatiedichtheid met weinig mogelijkheid tot het afleiden van betekenissen uit de context); - de contextuele inbedding (door het ontbreken vaneen relatie met (bekende) gebeurtenissen uit het dagelijks leven). Taalontwikkelend vakonderwijs wil de mogelijkheden benutten die vaklessen bieden voor het werken aan taalvaardigheid en vooral ook aan het uitbreiden van de woordenschat. Wanneer intentioneel woordenschatonderwijs gecombineerd wordt met vakonderwijs, zullen zowel de taalontwikkeling als de kennisontwikkeling binnen dat vak daar wel bij varen. Zie ook Schooltaalwoorden ; vaktaalwoorden ; intentioneel woordenschatonderwijs ; woordenschat en begrijpend lezen ; vakbegrippen .

Woordenschat in thematisch taalonderwijs

2.4.3 Woordenschat in thematisch taalonderwijs Omschrijving De plaats en uitwerking van woordenschat binnen de opvatting van thematisch taalonderwijs. Toelichting Bij goed woordenschatonderwijs is het belangrijk woorden in samenhang aan te bieden in een zinvol verband. Het gaat immers niet om het aanleren van alleen losse woorden, maar vooral ook om de inbedding van het woord in het netwerk. Hiermee ligt een thematische aanpak voor de hand. Thema’s bieden volop de mogelijkheid woordclusters van samenhangende woorden aan te leren. Neem bijvoorbeeld een thema als post. Hierbinnen kunnen woorden als brief, envelop, postzegel, postbode, bezorgen, versturen in samenhang en in een betekenisvolle context worden aangeboden. Zie ook Didactisch model woordenschatuitbreiding ; woordenschatopbouw ; mentaal lexicon .

Woordenschatontwikkeling bij taalzwakke leerlingen

2.4.6 Woordenschatontwikkeling bij taalzwakke leerlingen Omschrijving De achterblijvende woordenschatontwikkeling van taalzwakke kinderen. Toelichting De taalvaardigheid van kinderen van laagopgeleide ouders blijft vaak achter bij de ontwikkeling van leeftijdgenoten. Dit verschil doet zich vooral voor bij de woordenschat. Er wordt thuis relatief weinig gesproken en niet tot nauwelijks (voor)gelezen, met een beperkte woordenschat tot gevolg. Om kinderen een zo goed mogelijke start te laten maken in het basisonderwijs, wordt de laatste jaren flink geïnvesteerd in voor- en vroegschoolse programma’s waarin een zwaar accent op woordenschatontwikkeling ligt, zoals Piramide, Kaleidoscoop, Ik ben Bas, De Taallijn. Deze programma’s zijn niet meer alleen bedoeld voor kinderen die thuis geen Nederlands spreken, maar in toenemende mate voor Nederlandstalige kinderen die dat nodig hebben. De woordenschat van taalvaardige en taalzwakke peuters verschilt niet zo veel wat betreft de eerste 1.000 tot 2.000 woorden die in een ervaringscontext worden geleerd. De woordenschat van deze twee groepen kinderen gaat pas in een latere fase uiteenlopen. Zie ook Taalstimulering ; taalheterogene groepen algemeen .

Woordenschatontwikkeling in een tweede taal

2.4.5 Woordenschatontwikkeling in een tweede taal Omschrijving Het leren van woorden in een tweede taal. Toelichting Taalverwervers, of het nu een eerste of een tweede taal betreft, leren op dezelfde manier woorden. Het verschil is dat tweedetaalverwervers over veel concepten beschikken vanuit hun eerste taal. Dat betekent dat nieuwe woorden leren soms alleen maar een kwestie is van een ander label aanleren. Vaak echter zullen concepten niet precies dezelfde lading dekken en is er toch ook sprake van het leren van een nieuw concept. In het Engels betekent period bijvoorbeeld niet alleen periode, maar ook lesuur, pauze en menstruatie. Een Engelsman die Nederlands leert, zal waarschijnlijk starten met een te ruim concept bij het label periode. In het overzicht hieronder wordt het aantal Nederlandse woorden dat receptief beheerst wordt door eentalige Nederlandstalige en meertalige (Turkse en Marokkaanse) leerlingen weergegeven. Receptieve woordenschat Nederlands (Kuiken e.a. 2005) Leeftijd Nederlandstalige leerlingen Anderstalige leerlingen. 4 jaar 8 jaar 12 jaar 3.000 6.000 17.000 1.000 4.200 10.000 Uit deze cijfers kan worden afgeleid dat leerlingen aan het einde van groep 4 zo’n 6.000 woorden moeten kennen om hun schoolloopbaan succesvol voort te kunnen zetten. Een dergelijke omvang is voorwaarde om de betekenis van nieuwe woorden te kunnen afleiden uit de context, bijvoorbeeld in leesteksten bij wereldoriënterende vakken. Bij Turkse of Marokkaanse kinderen is zowel het aantal woorden waarover ze beschikken als ze op school komen, als het aantal woorden waarmee hun woordenschat jaarlijks groeit veel minder. De reden dat de woordenschat van Nederlandstalige kinderen vanaf het achtste jaar enorm groeit, heeft te maken met de groter wordende rol van de zaakvakken. Blijkbaar profiteren meertalige leerlingen hier veel minder van. Door hun kleine woordenschat begrijpen ze teksten vaak niet en zijn ze ook niet in staat de betekenis van nieuwe woorden af te leiden uit de context. Naast dit verschil in aantal woorden kennen de meertalige leerlingen de woorden vaak ook minder goed; ze beschikken over minder diepe woordkennis. De eerste 1.000 tot 2.000 woorden worden in een ervaringscontext geleerd. Meertalige kinderen beschikken in het Nederlands vaak niet over deze basiswoordenschat. Zie ook Woordenschatverwerving ; woordbetekenis ; taalstimulering ; taalheterogene groepen algemeen .

Woordenschatopbouw

2.1.6 Woordenschatopbouw Omschrijving De opbouw van het netwerk van woorden waarover een taalgebruiker receptief en/of productief beschikt. Toelichting De woordenschat van een taalgebruiker is geen verzameling losse woorden. De woorden vormen een netwerk van onderling verbonden elementen. Er bestaan verschillende soorten relaties tussen woorden. Belangrijke soorten relaties zijn: - betekenisrelaties (zoals tussen venster – raam (synoniemen), tussen vogel – mus (categorie en exemplaar), of tussen koekenpan – schort (context)); - vormrelaties (tussen woorden die hetzelfde klinken, bijvoorbeeld tussen woorden die rijmen ( bank - rank ), of woorden die hetzelfde klinken maar iets anders betekenen ( bank - bank ). Wanneer je een nieuw woord leert, krijgt dit nieuwe woord direct een plaats in dit netwerk. Naarmate je meer woorden kent die met het aan te leren woord te maken hebben, zul je dit woord gemakkelijker kunnen leren. Zie ook Woordbetekenis ; didactisch model woordenschatuitbreiding ; mentaal lexicon .

Woordenschattoetsen

2.2.6 Woordenschattoetsen Omschrijving Toetsinstrumenten waarmee de woordkennis van leerlingen getoetst kan worden. Toelichting Een leraar zal curriculumafhankelijke woordenschattoetsen willen hanteren om te controleren of de woorden die hij heeft aangeboden, beklijfd zijn. In methoden waarin intentioneel aan woordenschatuitbreiding wordt gewerkt, zijn dergelijke toetsen vaak opgenomen. Woorden kunnen productief en receptief worden getoetst. Het is belangrijk de toetsvorm af te stemmen op de leerdoelen. Voor een leraar is het vrij eenvoudig zelf te toetsen of woorden receptief dan wel productief gekend worden. Dit vindt in feite ook al plaats tijdens de consolideringfase. Aan de uitslag van een dergelijke toets moet de leraar consequenties voor het vervolgaanbod verbinden. Woorden die nog niet gekend zijn, moeten nogmaals worden aangeboden. Daarnaast zijn er de onafhankelijke toetsen waarmee gemeten kan worden of de omvang van de receptieve en de productieve woordenschat van een leerling passend is voor zijn leeftijd. Het Cito-leerlingvolgsysteem bevat enkele woordenschatonderdelen, onder andere in het pakket van de Taaltoets voor Alle Kinderen (de zogenaamde TAK-toets). Het afnemen van veel van dergelijke toetsen, vooral de productieve toetsen, dient één-op-één te gebeuren en is daarmee erg tijdrovend. Zie ook Didactisch model woordenschatuitbreiding ; receptieve woordenschat ; productieve woordenschat .

Woordenschatuitbreiding

2.1.1.Woordenschatuitbreiding Omschrijving De taalgebruiker beschikt in de loop van zijn leven receptief en/of productief over steeds meer woordkennis. Zolang een taalgebruiker zijn taal actief gebruikt, breidt zijn woordenschat zich uit. Toelichting De ontwikkeling van de woordenschat vormt één van de deeltaalvaardigheden (naast de ontwikkeling van de fonologische, de syntactische, de morfologische en de pragmatische vaardigheden). Woorden zijn de belangrijkste betekenisdragers van een taal. Met woorden verwijzen we naar de werkelijkheid om ons heen en het zijn vooral de woorden die de boodschap overbrengen. Kinderen leren de werkelijkheid om zich heen kennen en leren de woorden om deze te benoemen. Dat wil zeggen dat de vorming van concepten (bijvoorbeeld: een harig wezen op vier poten dat in huis rondloopt en geluid maakt) hand in hand gaat met het leren van het woord en zijn betekenis (in dit voorbeeld het woord hond ). Taalgebruikers breiden hun woordenschat niet alleen uit door steeds meer woorden te leren, maar ook door de betekenis van de woorden die ze al kennen steeds verder uit te diepen. Dit noemen we diepe woordkennis. De diepte van woordkennis kan enorm verschillen tussen taalgebruikers. Bijvoorbeeld: het concept postzegel zal bij een postzegelverzamelaar veel meer betekenisaspecten bevatten dan bij de gemiddelde Nederlander. Zie ook Functies van taal ; woordbetekenis ; cognitieve ontwikkeling en taal.

Woordenschatverwerving

2.3.2 Woordenschatverwerving Omschrijving Het natuurlijke proces van het aanleren van woordvormen en woordbetekenissen. Toelichting Bij de verwerving van woorden zijn drie principes te onderscheiden: - labelen : op een voorwerp of een gebeurtenis wordt als het ware een etiket geplakt. Kinderen leren waar een woord in een bepaalde context naar verwijst. Bijvoorbeeld: een kind gebruikt vis voor de goudvis die in de kom zwemt.  - categoriseren : ieder label verwijst naar een categorie van dingen. Bijvoorbeeld: het kind ontdekt dat er veel verschillende zwemmende dieren zijn die vis heten, ze verschillen in vorm, kleur, enzovoort. - netwerkopbouw : ieder woord is verbonden met andere woorden. Een kind leert dat je vissen kunt vangen met een hengel of met een net . Op deze manier vormt zich een netwerk van woorden om het woord vis heen. Zie ook Mentaal lexicon ; woordenschatopbouw ; woordbetekenis .

Woordenschrift

2.2.7 Woordenschrift Omschrijving Schrift waarin de leraar bijhoudt welke woorden de leerlingen kennen. Toelichting Een woordenschrift is een soort logboek waarin de leraar het resultaat van zijn woordenschatonderwijs bijhoudt. Hij noteert welke woorden hij heeft aangeboden en welke leerlingen deze receptief of productief beheersen. Dit middel kan zowel bij incidenteel als bij intentioneel woordenschatonderwijs worden ingezet. Het is een uitermate bruikbare bron voor het maken van curriculumafhankelijke woordenschattoetsen. Zie ook Intentioneel woordenschatonderwijs ; incidenteel woordenschatonderwijs .

Woordfrequentie

2.2.9 Woordfrequentie Omschrijving Aantal keren dat woorden in onderzochte geschreven of gesproken taal voorkomen. Toelichting Het is van belang dat bij het onderwijs aan leerlingen die Nederlands als tweede taal leren of bij het woordenschatonderwijs aan taalzwakke leerlingen prioriteit wordt gegeven aan veel voorkomende woorden. Wanneer taaltoetsen, taalmethoden of woordenlijsten worden ontwikkeld, wordt rekening gehouden met de frequentie van het voorkomen van de woorden in de dagelijkse taal. Daarvoor wordt gebruikgemaakt van woordfrequentielijsten. Deze lijsten zijn verschillend van opzet. Zowel de doelgroepen, de leeftijd waarvoor de lijst bestemd is als de bronnen waaraan woorden ontleend zijn, verschillen. Zie ook Woordenlijsten .

Woordleerstrategieën

2.1.4 Woordleerstrategieën Omschrijving Leerlingen ontwikkelen vaardigheden of strategieën om de betekenis van woorden te achterhalen. Toelichting Woordleerstrategieën worden in het onderwijs bewust aangeleerd. Ze onderscheiden zich daarmee van de principes die in spontane woordenschatverwerving worden gehanteerd. In de praktijk van het onderwijs worden woorden vaak aan de orde gesteld door aan de kinderen de betekenis te vragen. De leraar leert de leerlingen hierbij gebruik te maken van de context, van woordanalyse of illustraties. Voorbeelden van strategieën die ingezet kunnen worden (Kienstra 2003): Woordbetekenissen achterhalen: - woord analyseren; - gebruikmaken van de verbale en non-verbale context; - gebruikmaken van een bron in de eerste of de tweede taal; - letten op overeenkomsten tussen eerste en tweede taal. Woorden onthouden : - woord herhalen en opschrijven; - woord ophalen uit geheugen; - woord produceren. Zie ook Woordenschatverwerving ; didactisch model woordenschatuitbreiding .

Zelfgelezen teksten

3.1.10 Zelfgelezen teksten Omschrijving Teksten die leerlingen in de fase van de beginnende geletterdheid zelf lezen. Toelichting Er zijn veel teksten waarvoor de lezer alleen gebruik hoeft te maken van de elementaire leeshandeling, de eerste leesstrategie waarmee leerlingen meestal leren lezen. Bekend zijn de Botjes van Uitgeverij Zwijsen, en andere boekjes die bij methoden horen. Het taalgebruik in de boekjes is concreet, de zinnen zijn kort, de letters groot, de woorden vrijwel allemaal eenlettergrepig en klankzuiver. Een voorbeeld van enkele zinnen uit zo’n boekje: - Pim loopt naar een tol. - Pim zit op de tol. - Pim zit in huis op een tol. Nog voordat leerlingen alle letters kennen, zijn er teksten beschikbaar met een beperkt aantal letters. Het gaat dan vaak om teksten behorend bij een methode, of om losse woorden op werkbladen. In het lokaal zelf is ook ruimte voor tekst. Op stoelen staan de namen van leerlingen; op het bord staat tekst en andere objecten in de klas kunnen voorzien zijn van een label, zoals de letters r aa m op het raam. Ook prentenboeken worden ‘gelezen’ door kleuters. Leerlingen ‘lezen’ dan hardop en geven commentaar op plaatjes of hebben de tekst gememoriseerd door het vele voorlezen. We noemen dit pseudolezen. Dan zijn er nog (prenten)boeken die leerlingen meelezen terwijl de tekst tegelijk beluisterd wordt met behulp van een audio-opname. Zie ook Activiteiten beginnende geletterdheid ; leeromgeving beginnende geletterdheid ; niveaubepaling teksten ; ontwikkeling geletterdheid .

Zelfgeschreven teksten

3.1.11 Zelfgeschreven teksten Omschrijving Teksten die leerlingen zelf schrijven in de fase van beginnende geletterdheid. Toelichting Al in de fase van de ontluikende geletterdheid zijn kinderen vaak bezig met schrijven. In eerste instantie zijn de teksten vaak nog krabbellijntjes met wel de lay-out van een tekst of de eigen naam, al dan niet in spiegelbeeld. Als het alfabetisch principe eigen gemaakt wordt, zullen leerlingen spontaan of gestimuleerd teksten schrijven, vaak bij een tekening, de taaltekening. De taaltekening kan ook een tekening van de leerling zijn met, in overleg, een zin erbij geschreven door de leraar. Andere zelfgeschreven teksten kunnen teksten zijn in het kader van het functioneel lezen en schrijven, zoals een boodschappenlijstje voor in de winkelhoek, menukaarten voor het kerstdiner of voorleesontbijt, kaarten voor een jarige of zieke klasgenoot of familieleden. Afhankelijk van de individuele ontwikkeling zijn deze teksten logografisch, alfabetisch of een mix van beide. Ook kunnen functionele teksten bij kleuters bestaan uit uitgeknipte plaatjes, zoals een verlanglijstje. Zie ook Ontwikkeling geletterdheid ; activiteiten beginnende geletterdheid ; schriftsystemen .

Zinsontleden

8.1.2 Zinsontleden Omschrijving De taalbeschouwer benoemt de functie van zinsdelen in eenvoudige zinnen. Toelichting Zinsontleden wordt ook redekundig ontleden genoemd. In de kerndoelen staat het kunnen benoemen van zinsdelen geheel in het teken van de werkwoordspelling. Voor de werkwoordspelling is kennis van het onderwerp en de persoonsvorm van belang. Maar ook andere grammaticale kennis speelt een rol bij het goed kunnen spellen van werkwoorden: zoals de woordsoorten (werkwoord, bijvoeglijk naamwoord) en de verschillende verschijningsvormen van het werkwoord (infinitief, persoonsvorm, voltooid deelwoord). In het basisonderwijs leren kinderen begrippen als onderwerp, persoonsvorm, lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp en (bijwoordelijke) bepaling kennen. In een enkele methode komt het verschil tussen werkwoordelijk en naamwoordelijk gezegde ook aan de orde. De terminologie die in de verschillende methoden wordt gebruikt, is heel divers. Soms worden de gebruikelijke termen gebruikt. Soms wordt ook gesproken van bijvoorbeeld het wie-deel of het wat-deel. Het rapport Over de drempels met taal en rekenen (Expertgroep 2008) geeft concrete begrippen die leerlingen moeten kunnen hanteren. De begrippen voor zinsontleden zijn: onderwerp, persoonsvorm, werkwoordelijk gezegde, lijdend voorwerp, meewerkend voorwerp. Zie ook Taalstructuur ; intentioneel taalbeschouwingsonderwijs .